基于產出導向下的大學英語文化分層教學實踐探究

馬霞蔚

(中原科技學院，河南 鄭州 450000)

一、引言

在物質與文化高度繁榮發展的今天，世界正處在多樣文明交融互通的時代，各國相互依存、相互聯系的程度空前加深、日益頻繁，經濟全球化、文化多元化使得跨文化交際能力成為21世紀高素質人才的新訴求(陳雨露，2012)。2020年出臺的《大學英語教學指南》明確提出：“高校開設大學英語課程，一方面，是滿足國家戰略需求，為國家改革開放和經濟社會發展服務，另一方面，是滿足學生專業學習、國際交流，繼續深造、工作就業等方面的需要。大學英語課程對大學生的未來發展具有現實意義和長遠影響，學習英語有助于學生樹立世界眼光，培養國際意識，提高人文素養，同時為知識創新、潛能發揮和全面發展提供一個基本工具，為迎接全球化時代的挑戰和機遇做好準備。”各高校大學英語課程逐步開啟教學改革風暴，課程內容兼顧語言基礎知識與文化滲透，不斷深入建設具有文化滲透元素的大學英語課堂，以促進學生跨文化交際能力的發展。其中，基于產出導向的文化分層教學模式成為有效教學手段之一。

二、研究背景

語言學習與文化知識的積累關系密切，語言教學離不開文化教學。要提高學生的綜合語言能力，教師必須同步培養跨文化交際能力，讓語言教學與跨文化教學融為一體。“善之本在教，教之本在師。”大學英語課程是當代大學生的語言基礎課程，也是人文教育課程。大學英語教師在教授語言知識的同時，也應進行文化教學，消除文化障礙，增進學生理解，幫助學生理解文化差異，培養跨文化交際能力，提高學生學習興趣，使其增加文化知識，培養出具有全球視野和中國胸懷的大學生。

在當前的大學英語文化教學過程中，普遍存在兩大問題。第一，大部分學生們把英語作為交際指南，很少關注文化價值觀。許多學生學習英語的最終目標是通過一定的測試，但在各種英語測試中缺乏對中國文化英語能力的評估。同時，教師在教授過程中過多注重語言基礎知識的講授，忽略文化內容的輸出以及提升。因此，忽視中外文化和語言的背景知識，導致英語教學中缺乏對文化成就的支持，無法將英語知識與中國文化有機地聯系起來，削弱了學生的思辨能力，無法有效了解中外文化、提升跨文化交際能力。其次，教師在當今大學英語文化教學過程中，由于受傳統教學觀念和社會背景的影響，以英美文化、詞匯和對英美國家風俗習慣的理解為主導地位。較少融入中國文化導致缺乏中國文化和知識，無法延續中國優秀文化和理解中國故事，影響學生跨文化交際能力的提高，不能促進學生文化自信的發展。

三、研究方法

(一)研究問題

本研究旨在回答的問題有：

1.在大學英語教學中，如何構建產出導向下的文化分層教學模式?

2.產出導向下的文化分層教學模式對學生綜合能力培養的作用如何?

(二)研究對象

本研究在河南省鄭州市一所地方普通本科院校進行，學生為非英語專業二年級本科生，涉及專業包括文科及理工科各個專業院系，教學階段為大學綜合英語(第四學期)。參與教學模式實踐與調查的學生人數為2205人次。

(三)研究工具

本研究使用定量與定性相結合的混合式數據分析方法及行動研究的教學研究方法。在學期初、學期中以及學期末，通過作業、課上成果展示等多維度考察方式，調查學生對同一文化知識的理解程度變化。通過前測與后測結果的對比，調查產出導向下的文化分層教學模式的效度。

(四)研究過程

1.教學模式構建及探索

本項目確立了以“產出導向法”為基礎的文化分層教學，結合單元主題，通過“驅動”“促成”和“評價”三個環節的實施，落實價值引領與知識傳授和能力培養的有機統一。

(1)驅動環節

課前，教師深挖教材內涵和單元主題下的文化元素，上傳符合本單元德育目標的與“可視文化”相關的視頻或文字材料到釘釘群中，供學生課前熱身和思考。教師團隊集體教研，結合主題，提前創設出能夠引導學生思考可視文化背后的隱形文化的討論話題，并布置本單元的產出任務——寫作、翻譯或口語作業。

(2)促成環節

課中，學生先以小組為單位對相關問題進行討論并展示。然后，教師根據學生在討論環節所表現出的“缺口”，在課內結合課文的講解幫助學生尋找產出任務所需的語言材料，包括單詞、短語、句式及文章邏輯結構。同時，通過教師的引導和對單元主題相關的材料進行分析或討論，強化達成德育目標所需的內容與觀點，知識咨詢與價值化相結合，使課堂教學過程成為引導學生學習知識、開發思維、發展個性的過程。

(3)評價環節

課下，結合其他小組的展示和教師的講解，學生對驅動環節中產生的觀點和語言進行再次整理或修訂，并以小組為單位上傳“釘釘”群，進行“生生互評”。教師收集點贊最多和被反駁最多的觀點進行分析和評價，做好學生思想引領和價值觀的塑造。

在每個單元模塊的基礎上，學生選擇一個相關主題，以小組為單位制作一個5～10分鐘的微課，作為本學期的結課作業。教師對其作品中反映的共性問題進行匯總，從語言、結構、思維等方面提供針對性的解決方案，并擇優推薦參加校級英語微課大賽。

2.課中、課后考核方式

為了把握學生的動態學習效果，教學團隊設計出一份研討表(包含頭腦風暴、思想碰撞、觀點整合三部分)，并以此為載體進行學習成果驗收，具體流程如下。

課中，學生以小組為單位，先對相關問題進行組內頭腦風暴討論(Brainstorming)，并將討論的結果要點記錄在研討表的第一部分；然后，每組選出一名學生代表闡述本組觀點，其余小組需聆聽并記錄其他小組的亮點和可借鑒的觀點，并將其記錄在研討表的第二部分(Collision)；再次，教師就討論結果從語言表達、邏輯架構、思想內涵三個維度進行綜合評價；最后，學生對于課堂問題的探討進行反思、整合和修訂，形成最終版本，記錄在研討表的第三部分(Integration)，并上傳到釘釘群，每位同學對展示結果進行線上點贊和評價。

在教學中，教師以每個單元為一個模塊進行目標分解，有意識地幫助學生完成中外文化知識框架的構建和對各類文化信息的深度分析。在每個模塊產出研討表和結課微課制作的過程中，學生需要進行組內的通力合作和組間的生生學習，形成良好的互助式學習氛圍，實現共同目標。

四、研究結果與發現

學生學習的主要活動包括：課前對上傳資源的預習；課中師生互動及對話題的談論和產出；課后對“產出任務”的整理和完善，提交研討表；每個單元的語言小測試；期末提交的小組微課作業。通過對以上學習成果的動態對比分析，對導向下的文化分層教學模式的教學效果得出以下結果。

(一)產出導向的教學模式能夠較好完成大學英語課程培養目標

知識層面：學生可達到每個單元的“詞達人”單詞打卡和隨行課堂的自主學習和藍墨云班課上的預習作業的完成。每個單元的線上學習進度、單詞測試結果以及學生的“產出任務”的語言質量均凸顯了教學中知識目標的較高達成度。

能力層面：每個單元以小組為單位產出一份“研討表”。課中圍繞話題展開的師生之間的討論及學習小組內的討論，錘煉了學生批判思考問題的能力。學生能針對教師在課中對共性問題的分析以及其他小組的展示，對原始的觀點和語言進行整理或修訂，這一過程也提升了學生獲取知識、批判性思考和解決問題的能力。

(二)文化分層學習對跨文化交際能力的培養效果明顯

在此項目中，文化分層教學將文化分為可視文化及隱性文化。可視文化主要包括食物、服飾、習俗等外在文化表象；隱性文化包括價值觀、世界觀等內在文化內涵。通過分層次文化教學，學生們能夠由淺入深地了解中外文化現象。在教學過程中，教師引導學生對可視文化現象進行討論，并構建相關知識背景；同時，教師解釋和分析視覺文化中隱藏的文化內容，引導學生比較和討論中外文化，幫助學生建立完整的文化識別系統。在此過程中，學生通過課上系統討論學習，完成中外文化知識框架的構建。在大學英語課堂中，文化分層教學模式不僅使學生對中外文化知識體系的構建有了更深刻的認識，同時，有利于學生辯證思考中外文化差異，對文化價值觀做出判斷，構建文化自信。

五、結語

我國大學英語教學中的文化滲透模塊，無論是內容的完整性和系統性，還是教學模式及手段的多樣性，都存在嚴重不足，缺乏對跨文化交際能力培養的重視。高校英語教師應該在正確認識高校英語教育目標的基礎上，不斷創新教學，同時，教師應在不同的學情以及時代背景下，對以往教學經驗進行梳理回顧，反思打磨，不斷更新教學觀念，改進教學方法，完善教學模式，打造出符合時代要求的課程體系。