基于單元整合的小學語文閱讀教學研究

徐珊珊

(浙江省杭州市蕭山區衙前農村小學校 浙江 杭州 310000)

小學階段的學生正是閱讀方式、學習習慣形成的關鍵時期，在這個階段開展單元整合性教學可以有效幫助學生增強理解能力，提升自身的語文學科素養。

1.對單元整合教學的闡述

單元整合教學主張進行模塊化教學，有機整合每個單元的文本內容，單元整合教學主要包括四個特征：聯系性、整體性、計劃性和主體性。整體性和聯系性要求教師應該根據每個單元的文本內容統一開展備課和教學，深入研究每個單元涉及的文本主體、內容、題材，把握文本之間的聯系和內在關聯有機開展教學，幫助學生深入理解每個單元的文本知識，形成統籌學習的意識和習慣；計劃性主要指教師在進行備課的過程中應該根據本班學生的實際學習狀況設置教學的目標，考慮到單元整合教學課堂上可能會出現的各類問題；而主體性則是主張在單元語文閱讀課堂上教師應該遵循學生的主體地位，為學生提供自主學習和探究的機會和時間，讓學生可以充分發揮個人的主觀能動性對每個單元的文本知識開展探索和研究，逐漸提升學生的自學能力[1]。進行單元整合教學時教師應該將單元教學主題為依托，認真進行教學準備，把握教學的手段和方式，良好地設計閱讀教學內容，逐漸加深學生對單元每一篇閱讀文本的理解，提升學生的閱讀能力和語文學科素養。

2.語文閱讀教學現狀

在如今的小學語文閱讀教學當中存在著一定的問題，這些問題阻礙著學生閱讀能力的提升。長期以來小學語文閱讀教學都是以單篇課文教學為主，教師平均用力地教授不每一篇文本，很少將單元內的不同文本相結合，這樣學生學習的語文知識沒有系統性和連貫性，從每一篇文本中獲取的認知和產生的情感也是零碎不統一的，這樣就導致學生的情感態度和價值觀難以得到提升和增強。其次，當前的閱讀教學教師主要注重于精讀訓練，忽略了對學生泛讀策略的培養。教師主要通過一篇閱讀文本向學生教授閱讀的方法，學生并沒有機會在課堂上將這些閱讀策略和閱讀方法應用于其他文本的訓練，導致學生對教師教授的閱讀方式掌握較差，閱讀課堂的教學效率較低。教師教學中以教定學，教學方法單一。在實際的語文課堂上，學生往往是非常被動地進行學習和接受知識，課堂節奏和進程主要是受教師的把控，教師沒有在課堂上很好地發揮學生在課堂上的主體地位，學生仿佛是接受知識的載體而不是主體.只有意識到閱讀教學中的這些問題并且及時改進教學策略才可以有效提升閱讀教學的質量，構建高效課堂。

3.基于單元整合的閱讀教學策略

3.1 以課前預習為基礎。語文課堂教學時間有限，為基于單元整合的閱讀教學需要集中教授多篇文本，師生需要處理大量的信息，僅僅依靠課堂時間開展教學是無法取得良好效果的，因此教師應該指導學生進行課前預習。教師可以為學生提供單元內每篇課文的相關學習資源讓學生了解每篇文本創造的時代背景、作者生平等背景知識，增強對文本重難點句子的理解和把握，加深對課文的理解和感悟。小學生的年紀較小，學習能力有限，如果沒有足夠的時間進行預習的理解很難在有限的課堂時間內集中理解和領悟幾篇文本，難以抓準點上訓練也難以鞏固和夯實基礎知識，這樣就導致基于單元的多篇文本閱讀教學難以取得應有的效果[2]。預習之后教師在單元整合的小學閱讀課堂上就不需要花費大量的時間引導學生學習和鞏固基礎性知識，這些包含字詞讀音、組詞等的基礎性知識學生可以在預習階段充分發揮自己的主觀能動性進行解決進而理解，只是將自己在預習階段難以理解的知識在課堂上集中進行解決、探究，幫助教師有針對性地進行教學，有效提升課堂教學的效率和質量，提升學生的自主閱讀能力、增強學生的情感領悟能力。

以部編版五年級下冊第五單元為例，這一單元都是描寫人物的課文，教師在要求學生預習時可以為學生提供“群文閱讀記錄表”，運用表格的形式將課文的標題、作者、主要內容、思想情感、文本結構、精彩的片段和句子以及想要提出的問題都有效進行概括。同時學生在預習階段應該將課文中自己不會的生僻詞組、字詞讀音等參照資料進行查閱，消化這些基礎知識。學生在填寫群文閱讀記錄表的過程中會對《摔跤》《他像一棵挺拔的數》《兩莖燈草》《刷子李》的結構、內容等有效進行分析，為學生自主預習提供具體的方向，為語文閱讀課堂奠定基礎。學生通過預習可以促使課堂各類教學活動和教學環節的順利開展和進行，提升課堂教學效率。

3.2 運用多種閱讀方式。教師要想在語文課堂上開展基于單元整合的閱讀教學就必須綜合運用多種閱讀方式，可以借助一篇帶多篇、課內多篇的形式進行群文閱讀。一篇帶多篇的閱讀方式指的是在語文閱讀課堂上教師以具體的某一篇文章為主，對單元內某一篇文章進行精講，以其他幾篇文章為輔助，將教師精講文章時的一些技巧和方法運用到另外幾篇文章當中進行練習，提高學生閱讀技巧和閱讀能力[3]。課內多篇閱讀方式是教師先分課提前精講幾篇文章，講授完之后再在另一節課上面將這些文章放在一起進行賞析，分析這些文章的寫作的共同點和不同點，通過橫向的比較學生對每一篇文章的特點和理解更加深厚。

3.3 制定具體閱讀目標。教材中編訂的每個單元的閱讀文本都具有特定的要求和目標，教師將幾篇文章放在一起讓學生閱讀時必須有具體的教學任務，例如提升學生的閱讀速度、提煉中心思想、分析文章結構……，只有目標明確了學生才會有針對性地閱讀多篇文本[4]。相反如果教師采用群文閱讀教學方式時目標模糊，那么這樣的閱讀教學是無效的，學生不能從基于單元整合的閱讀中鍛煉自己具體的閱讀能力。

以部編版六年級下冊第一單元幾篇文章為例，本單元的文本閱讀以分析作者的行文思路和文章脈絡為目標。《北京的春節》《臘八粥》和《藏戲》這三篇課文都是寫的地方風俗，“百里不同風，千里不同俗”。雖然都是描述的地方風土習俗，但是三位作者行文思路卻不盡相同，讓學生分析這些行文脈絡可以提高學生的信息提取能力，在這個過程中通過分析大家的文章對文章敘述方式進行掌握也有利于提升自身的寫作能力，一舉兩得。通過閱讀學生就會發現《北京的春節》和《臘八粥》是按照時間順序展開描述的，前者寫了北京人民從臘八到元宵這段時間的風俗、人民的活動；而后者則是運用空間邏輯順序，后者則是從臘八粥的制作過程出發對人民對臘八粥的喜愛展開描述，這樣描寫條理清晰，讓讀者一目了然地讀出文章當中寫出的習俗。而第三篇《藏戲》是按照作者的邏輯順序展開描寫，敘述了藏戲的特點、歷史、背景等等。通過這一組群文閱讀的賞析，學生能夠對文章敘述進行深刻的了解，在以后的閱讀當中能夠增強分析文章脈絡的意識，提高對文章的了解和把握。

結束語

教師采取基于單元整合的閱讀教學策略可以有效提升學生自主學習能力，幫助學生有效提取信息、增強學生文本感悟能力，從而有效提升學生的閱讀能力和水平，構建高效閱讀課堂。