如何充分發揮學生主體作用

吳桐禎

關于什么是主體作用，我查過一些資料，發現有好幾種說法，就連在教學過程中有幾個主體，也有不同的意見。我擬取見仁見智的辦法，談一談個人的意見：我認為在教學過程中，教師要發揮主導作用，學生要發揮主體作用。教師發揮主導作用，指在教學過程中對學生進行指導啟發；學生發揮主體作用，指接受指導親自去體驗實踐（主體作用的“體”，相當于“身體力行”的“體”）。主體作用好像人的一種功能。發揮主體作用，就是啟動這種功能；不啟動這種功能，任何事也做不成。比如教師講學生聽的“注入式教學”，如果學生通過教學有所收獲的話，也是由于學生發揮了主體作用；如果學生閉目塞聽，不啟動這種“功能”，必然一無所獲。既然學生也發揮了主體作用，為什么還要反對這種教學呢？因為教師講學生聽的教學，沒能充分發揮學生的主體作用，不像培養語文自學能力的教學，指導學生親自閱讀，親自分析課文、理解課文，讓學生在親自分析理解中獲取知識，吸收思想營養，鍛煉各種能力，學習寫作方法，充分發揮他們的主動性、積極性和創造性。由此可知，“注入式教學”與培養自學能力的教學相比，其弊病在于：學生自己去讀、自己去獲得成果，以形成能力、發展思維的時機被教師“剝奪”了，教師“好心辦了壞事”。

小結以上所述，要問“如何在教學中充分發揮學生主體作用”，則是在貫徹“真語文教學核心目標”的全過程中，凡是該由學生親力親為的，均要由學生自己去做。其中緣由，我在《真語文的核心目標：三引導，一培養》中已有闡述。本文具體來談怎樣在教學過程中做到讓學生親力親為，充分發揮學生主體作用。

一、充分發揮學生主體作用，先要明確幾個教學問題

1.教學的實質是什么

教學本來就包括“教”與“學”兩個方面，但過去長期存在重“教”不重“學”的現象。這樣不僅使學生不會“學”，也使教師的“教”失去了針對性，減弱了實效性。教師的“教”到底要達到什么目的？教師的“教”要不要講求實效？這是當前實踐真語文教學必須考慮的問題。我認為，教師“教”的針對性在中小學的三個學段應體現為三句話：在小學是“教讀，從讀學寫”；在初中是“半教讀，從讀學寫”；在高中是“半半教讀，從讀學寫”。

小學生識字量不足，不能親自把課文讀下來，這就需要教學生如何閱讀。即便教他們閱讀，也要把教的目標定位在學生將來自己獨立閱讀時是怎樣的情景，現在就按照那樣的情景教。總之，今天的教要為他們今后的自己閱讀鋪路搭橋。將來自讀需要多認字識詞，現在就教他們多認字識詞。將來自讀時需要有很好的語感，今天就教他們把那些好課文熟讀成誦。無論如何，一定要為提高學生自讀能力打好基礎。初中學生能識3000以上的字，借助字詞典完全可以自讀課文。為了充分發揮他們的主體作用，在教學過程中需要安排一個讓他們獨立閱讀的階段，指導他們“如何閱讀”后，讓他們先自讀得出，然后向老師和同學匯報，接受師生的肯定與否定。被肯定的，繼續發揚；被否定的，積累經驗。這時，教師“教”的針對性是“半教讀”。學生到了高中，自讀能力更強了。教師的“教”就是“半半教讀”。如給教師“教”的針對性做小結，可以用呂叔湘先生的一句話：“教學，教學，教學就是教給學生學！”

那么，“教學的實效性”又體現在何處呢？體現在教學生自能讀書、自能作文、自能口齒清楚地表達、自能虛心地傾聽。現在的教學形式多種多樣，令人眼花繚亂。到底如何鑒別哪種形式的教學是真語文？我的意思是就用教師教的針對性與有效性來檢查：如果教學既符合“教的針對性”，又有“學的實效性”，就可以稱為真語文教學。托爾斯泰說：“認識真理的主要障礙不是謬誤，而是似是而非的真理。”如果認真以“兩性”為標準進行鑒別，是可以揭穿假語文教學面目的。

2.是否需要借助外力導入

從學生自讀時的實際情況看，學生自讀時是沒人給他們導入的。既然今天的教讀是為了讓學生學會自讀，那么為何要不顧學生自讀時的實際情況，篇篇課文都費很大的精力去設計導入方案，然后再去導入新課呢？這樣做的后果不正是要培養學生的閱讀依賴性嗎？這與充分發揮學生主體作用是有矛盾的。筆者從報刊上閱讀了許多篇稱之為“好課”的教學實錄，幾乎每教一篇新課文都有導入，而且導入的環節還大都成為評課專家為執教教師鼓掌喝彩的地方，大有無新穎的導入設計就顯示不了執教教師教學才能之勢。比如教授《十里長街送總理》的教學實錄中就有這樣一段導入：

通過上一節課的交流和討論，同學們知道了在我國有一位深受全國人民愛戴的好總理周恩來同志。他為中國人民的事業鞠躬盡瘁，死而后已。他的病逝，牽動了全國各族人民的心，為失去這樣一位好總理而悲痛萬分。盡管當時環境惡劣，腥風血雨，但阻擋不了人們對總理的思念之情，于是就出現了在長安街送別總理的悲壯場面。

（教師講完這段導語之后，板書課題。）

對這段導入，我以為除有前面已說過的不足之外，還有兩個問題：一是給本課的教學平添了學習難點，如教師說的“鞠躬盡瘁，死而后已”和“腥風血雨”，對初中學生來說，不一定立刻就能聽懂；二是教師說的“為失去這樣一位好總理而悲痛萬分”“阻擋不了人們對總理的思念之情”，這兩句話的含義正是應該由學生通過自讀課文讀出來的，如今教師事先暗示了，有抑制學生獨立思維之弊。

我談了上述諸多不要借助外力導入新課的意見，并不是主張讓學生干巴巴地翻開書就看。其實，有一條閱讀心理被非外力導入不教的教師忽略了。什么閱讀心理呢？閱讀乃是一種主動獲取的心理活動。閱讀者常以其所知推其所未知。看到文章的題目時，讀者不由自主地就會產生一種沖動，會自然地從腦海中搜索自己原有的知識進行聯想，甚至發揮想象力，預先估計根據此題要寫什么和怎樣寫下去。知識越淵博的人，這種沖動會越強烈。學生的知識不夠淵博，他們可能產生不了沖動。這就需要教師告訴他們，讓他們每次讀到一篇新課文的題目時也進行一番“閱讀期待”，讀完課文后再把自己的期待與課文實際內容對比一下，看看孰優孰劣，并記錄在自己的讀書筆記上。這樣做的好處在于，學生不僅能增長寫作經驗，而且更為重要的是能增加閱讀發現、提升閱讀效果。

有人要問：僅僅看到一個干巴巴的題目，就能引起閱讀期待嗎？其實，進行閱讀期待是有跡可循的。這有跡可循的“跡”，就是大家都要遵循的寫作規律。所有的成功之作含個性也含共性，其共性就是被人可預測之點。以文章的題目為例，具有下列共性。第一，顯示主題。如《與眾不同的小麻雀》，這個題目會讓人產生“文章大概要寫一個小麻雀如何與眾不同”的期待，想要看看“小麻雀是怎樣的與眾不同”，這就被導入進去了。第二，制造懸念。如《第一朵梅花》，這個題目有點故作驚人之筆，讓人不僅急于讀，而且還要認真地注視這第一朵梅花是如何發現的。第三，顯示文體。如《珍珠鳥》，一看題目就會想到此題既可以是說明文，又可以是記敘文，特別是“珍珠鳥”到底是何種鳥呢？趕緊看看。以上所疑均可將讀者導入閱讀。總之，這樣教學生帶著期待閱讀去學習，符合自讀時的真實情況，十分切合閱讀實際。

3.能否在學生閱讀時插入問題

從閱讀的本質和對學生進行閱讀訓練的目的出發，在學生進行閱讀時，教師應放手讓學生自讀，不要用任何形式包括“提問”來干擾學生。由于閱讀的本質是獲取意義并將所獲取的意義轉化為讀者自己的主體言語，因此在學生閱讀時，就要讓學生獨立認知、分析、理解，獲得閱讀成果。他們所獲得的閱讀成果中，應該沒有絲毫的外界影響滲入。對學生進行閱讀訓練的目的是讓學生學會自讀，從這一方面說，在學生進行閱讀時也要避免外界影響。因為學生在閱讀過程中總是受到外界影響，就無法真正練出自讀的本領。請看下面這段《十里長街送總理》的教學片段。

教師提問：“那么靈車到來時人們又怎么樣呢？帶著這個問題讀課文第二自然段（如下）。”

夜幕開始降下來。幾輛前導車過去以后，總理的靈車緩緩地開來了。靈車四周掛著黑色和黃色的挽幛，上面裝飾著白花，莊嚴，肅穆。人們心情沉痛，目光隨著靈車移動，好像有誰在無聲地指揮。老人、青年、小孩都不約而同地站直了身體，摘下帽子，眼睜睜地望著靈車，哭泣著，顧不得擦去腮邊的淚水。

之后，教師說：“通過讀課文已經知道靈車到來的時間和靈車的樣子，那么，當時人們的表現怎樣呢？請大家找找關鍵詞語。”

教師讓學生找關鍵詞語后，還沒等學生讀完說出自己的答案，就出示了投影：“老人、青年、小孩都不約而同地站直了身體，摘下帽子，眼睜睜地望著靈車”；之后又問：“在這個句子里哪個詞語寫得最好呢？”

從前面的“找關鍵詞語”，到之后出示的“投影內容”以及教師的“揭曉”，原來教師是要讓學生找出“不約而同”這個關鍵詞語。教師不讓學生在讀完課文之后說出他們所概括的段意，而是連著出示投影，揭曉問題，就顯示出教師這連著兩次問的弊病。弊病在何處呢？在于抑制了學生的獨立思考。如果教師能讓學生讀課文后說出段意，中間不用“提問”干擾，他們說出的關鍵詞語可能與教師揭曉的不同，會說“眼睜睜地望著靈車”為關鍵詞語。我認為，在第二自然段中，文章用“目光隨著靈車移動”“眼睜睜地望著靈車”兩次強調“注視靈車”，就是確定“眼睜睜地望著靈車”為關鍵詞語的理由，而且這“眼睜睜地望著靈車”，有“想拉住靈車卻拉不住，無限遺憾”之意，這個“含義”正是全文的中心思想。“不約而同”也很重要，但從“更貼近中心思想”的程度看，不及前者。如果想讓學生重點學習“不約而同”這個成語，大可布置為作業讓他們去做。

這里我想再補充一點：完全放手讓學生自讀課文，中間不干擾他們，并不一定能保證他們不讀錯，重要的是保證他們的獨立思考。學生有獨立的思考之后再接受別人的肯定或否定，對他們來說都會更有幫助。

4.能否讓學生用讀課文回答問題

我在聽課和看教學實錄時，發現許多教師滿足于“讓學生用讀課文回答問題”。例如，《慈母情深》一課，課文的前面寫兒子看見母親辛勞的情景后哭了，教師提問：“還有哪里令我鼻子一酸？”學生讀課文回答：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌。”

對這樣的提問和回答，我有不同意見。教學所有的課文，都應該先讓學生分析概括出意義。不僅如此，對學生概括出的意義，還應該讓他們說出其中的根據。上述教學片段，僅僅是讓學生“對號入座”式地讀出課文寫的“令我鼻子一酸”，既違反了閱讀是從課文中獲取意義這一本質（教師只是讓學生讀了課文而沒有分析概括課文的含義），而且這樣回答僅停留在文字表面，智力價值不高。如果不是僅讓學生讀課文，而是讓學生既讀課文又說出寫的是什么，那么學生會抓住四個“立刻又”，說出“這段寫的是‘母親勤于工作，一刻也不間斷，十分忙碌”。這樣回答既有深度，又鍛煉了學生的分析概括能力，何樂而不為？

5.如何對待教科書中的課文提示

很多教科書的“課文提示”不是針對培養自學能力的教學編的，所以都把提示放在了課文的前面。為了充分發揮學生主體作用，教師可告訴學生：自讀時不要先看“課文提示”，待到自己讀完課文得出自學成果之后再看，那時把“自學成果”和“課文提示”對照一下，可互見長短，彌補不足。如某版語文教材對《臺階》一文的課文提示為：“父親是怎樣生活和勞動的，他有什么追求，是一個什么樣的人？作者是懷著怎樣的情感去敘述故事的？”這些內容都是學生自讀時可以自己分析出來的。如果學生先看了，就可能被牽著鼻子走，而去“對號入座”式地回答。這樣雖省了力氣，卻耽誤了思維鍛煉。

二、充分發揮學生主體作用，要指導學生掌握學習方法

學習方法是開啟學生智慧之門的鑰匙，也是充分發揮學生主體作用的幫手。

學生掌握了學習方法，有利于他們學會如何動腦，也有利于他們事半功倍地完成各種學習任務并形成能力。

好的學習方法有很多。從有利于學生學會閱讀和由讀學寫的角度說，鳥瞰式讀、理解式讀、消化式讀（下統稱“三讀”），是學生首先需要掌握的讀法。講到讀法，又不能不先關注黑格爾的一句話：“語言實際上只表達普遍的東西，但人們所想的卻是特殊的東西、個別的東西。”這句話說明：語言有“使用中的共體性與個體性”。這對人們閱讀的啟發是：語言使用中的共體性，是語言交流的基礎。閱讀時要先從語言系統的規則出發，掌握詞句的詞典意義，即語言意義，然后還要研究作品文本的言語網絡，研究超出詞典意義的意義，把這兩者相結合，才是理解文本的正確途徑。黑格爾的這句話，應該成為閱讀的指導思想。進行鳥瞰式讀、理解式讀、消化式讀，都要受黑格爾這段話的指導。

黑格爾的話中還涉及“語言”與“言語”兩個概念。所謂言語，就是人們說話（言語動作）和所說的話（包括言語作品），屬于個人。人們的言語是無法統計的，是開放性的。語言則是言語當中的詞匯系統和語法系統的總和，屬于社會，是封閉性的。語言這一符號系統具有任意性，同時又有強制性。任意性是指事物最初的命名是任意的。強制性則是指一旦這種任意命名的符號得到社會的約定俗成后，就不得隨意更改。

語言與言語雖有區別卻又緊密聯系。語言存在于言語之中，言語是第一性的，語言是第二性的。語言中最活躍的很多詞常常是先在言語中出現，然后才進入語言的，如“推敲”之類即是。從這一角度說，捕捉群眾語言新信息有著一定的道理，而“沒治了”“蓋了帽了”等詞又是一部分人的言語，不能被全社會所接受，因此它們進入語言的希望很小。至于個別人濫造的簡語，應視為言語污染，怕是難登大雅之堂的。

1.“三讀”的具體內容

鳥瞰式讀：是以較快的速度通讀全篇，通過提煉文章重要部位中的關鍵語句，把重點內容從全文中區分出來加以理解，進而把握全文的中心。在快讀中不許回視，遇到不認識的字也不停下來查，大膽猜讀，一氣到底。鳥瞰式讀屬于粗讀，不計較閱讀成果是否正確。

理解式讀：是一字一句、一段一層地對全文進行分析綜合歸納概括地讀，從而把握中心思想。此讀要通過認字、識詞、釋句、析段、統篇得出中心思想，是一絲不茍地讀。理解式讀屬于精讀，要計較閱讀成果并希望一定獲得準確的成果。

鳥瞰式讀、理解式讀均屬于由語言到思想的讀，是閱讀的“一去”。

消化式讀：是得出中心思想之后分析寫作方法的讀、和作者討論的讀。先要分析文章為了表達中心思想都采取了哪些方法，以便從讀學寫。接著要研究本文所表達的思想以及采取的表現方法是不是都做到了盡善盡美，是否還有可商榷之處，以求進一步改進。此讀屬于由思想到語言的讀，是閱讀的“一回”。

鳥瞰式讀、理解式讀、消化式讀應是學習一篇新課文時先后都要讀到的。不是學習新課文而是有其他用途，那另當別論。我曾讀到一篇講《個性化閱讀教學》的文章，主張為了發展學生的個性，可以允許學生“喜歡讀哪段即讀哪段”。這種主張并不適用于教學生學習新課文。

2.“三讀”的好處

“三讀”符合閱讀規律。人認識事物總是先整體再局部，鳥瞰式讀是整體讀，理解式讀、消化式讀是分部分讀。

“三讀”能充分發揮閱讀的認識功能。“三讀”的每一讀都能從“實用價值”“提高語文能力”“發展智力”“科學用腦”“培養品質”五方面分工得利。簡單地說，前兩讀能鍛煉讀者的分析、綜合、歸納、概括能力，鍛煉讀者思維的敏捷性、深刻性、獨立性。消化式讀能鍛煉讀者的縱向思維（發現一種現象后，立即進一步探究產生這種現象原因的思維）和橫向思維（為了解決一個問題尋求多種答案的思維）。

此外，鳥瞰式讀的優點是可以鍛煉學生思維的敏捷性，缺點是會帶來思維的粗疏性。理解式讀的優點是可以鍛煉學生思維的深刻性，缺點是會養成思維的凝重性。如在閱讀時，鳥瞰式讀與理解式讀同時進行，兩讀的敏捷性與凝重性、粗疏性、深刻性會有一些互相補充的作用。

3.“三讀”中值得重視的問題

第一，鳥瞰式讀后為何不計較答案的準確性？這是因為此讀的主要目的是讓學生先對文章有一個整體認識，同時鍛煉學生尋找中心句的能力。尋找中心句是閱讀中必不可少的一項工作，對確定文章的中心思想有著重要的支撐和佐證作用，但中心句也有真假，在快速閱讀中不易辨別。為了不讓學生希望得到準確答案而左顧右盼，所以不計較答案準確與否。好在還有理解式讀，那時再追求正確答案也不晚。

第二，理解式讀到底應該怎樣讀？課文記錄的是作者的認識成果。文章的組織結構體現了作者認識的展開和運動的過程，是作者思路的外化。體現在文章中就是句與句之間、段與段之間、章與章之間存在的邏輯層次和有機聯系。因此，讀者要了解文章就要沿著作者的思路去一步一步認識和理解文章的內容。正如宋代的朱熹所說：“蓋讀書之法，須是從頭至尾，逐句玩味。看上字時，如不知有下字；看上句時，如不知有后句，看得都通透了，又卻從頭看此一段，令其首尾通貫。然方其看此段時，亦不知有后段也。如此漸進，庶幾心與理會（差不多可以把書中的道理為自己所領會），自然浹洽（融會貫通）。”朱熹的話意思是說，就是從語言到思想、從部分到全體、從分析到綜合地領會書面材料的各種聯系和關系，從總體上把握作者的心理活動過程。之所以把這種讀法提出來，是因為有相當一部分人不同意這種讀法，說這種讀法瑣碎陳舊。我覺得這種讀法是深入閱讀的需要，故一直堅持至今。

第三，消化式讀中最要注意的是什么？通過消化式讀，每篇課文都可能總結出多種寫作方法。每篇課文讀后如從讀學寫，會感到頭緒太多，無從下手。最好的辦法是在新學期開始前，教師要通讀全本課文，給每一課書分配“一課一得”之要點，以免臨時抱佛腳。另外，閱讀要不承認偶像，對所讀課文要敢于提出意見，且要言之成理，持之有故。

三、充分發揮學生主體作用，要安排好教學過程

充分發揮學生主體作用，教學過程一般要經歷下列四個環節。

1.指導自學

指導自學分兩種情況：集中指導，指在運用“三讀”之前，要先向學生講述如何運用“三讀”；課前指導，指“三讀”以外的指導，如即將要學習的新課文的作者生平、時代背景介紹，為了節省學生時間，這些查資料的事可由教師代勞。

2.自學

每學習一篇新課文都由學生先“三讀”，寫出自學成果，以便根據自學成果向全班匯報自己的見解。

鳥瞰式讀、理解式讀的自學成果要包括：（1）鳥瞰式讀的結果是什么？（2）對哪些字詞查了詞典？該字詞屬于詞典中的哪種釋義方法（義界、互訓、描繪、注明義場、探源）？（3）每一自然段的段意是什么，根據什么概括出來的？如果是大段，分了幾層？反映了什么思想？（4）全文分了幾大部分？部分大意是什么？（5）全文的中心思想是什么？

消化式讀的自學成果要包括：（1）本文為了表達中心思想都采取了哪些表現方法？（2）自己對作者有哪些建議？

把這“三讀”的自學成果加在一起看，學生的負擔比較重，但是由于一篇必讀課文一般都要三四節課才能學完，所以把這些自學成果分三至四次準備，學生還是能夠勝任的。此外，由于這自學環節屬于教學過程的一部分，所以自讀的時間可用課外時間，也可用課堂時間。

3.檢查自學和精講

上課以后教師視具體情況讓兩個學生向全班匯報鳥瞰式讀的成果。匯報后存疑，不做結論。

再找學生匯報一段一段的成果。每匯報完一段，都要展開“智慧交鋒”。所謂“智慧交鋒”就是把不同意見進行“交鋒”以求得統一認識。如果冷場，教師可指定學生說明“自己為什么沒有不同意見”，以避免“順水推舟”的現象發生。

匯報全文分幾大部分和中心思想的成果，其“智慧交鋒”同上。

在“智慧交鋒”時，教師要充當學生，一起參加交鋒，把值得討論的問題因勢利導。“交鋒”有冷場的時候，也有相持不下的時候，教師要適當掌控。然后“講疑難”，大家都不懂的問題要講；“講精妙”，大家都沒注意到的好問題要講；“講總結”，對全課書的整個教學過程要總結。

培養語文自學能力的教學，教師要有兩大硬功夫：一是“指導自學”，一是“三講”。在學生自學時，教師要“惜墨如金”，盡量讓學生獨立思考；在“三講”時，教師要“灑墨如潑”，盡量讓一課書中學生該學的內容學到。

4.練習

由教師布置適當的作業，此不贅述。

學問者，整理之知識也。為了讓學生建立合理的知識結構，要指導學生把所學知識的各知識點形成一個一個“知識點系統”（也叫“思維組合件”）。這各個“思維組合件”可用于學到同類知識時的推理和借鑒。如“如何寫文章的開頭”可參考的“組合件”是：開門見山；造成疑問；用詩歌、對聯開頭；說明情況；概括總題；提出問題；人物對話；有個性化的人物出場；評價人物；感嘆句開頭；倒敘；社會環境描寫；景物描寫；表現作者的一種感情；交代寫作動機和自己要去的地方等等。再如文言虛詞，每個詞學到一種新用法時即記錄在案，直至把所有用法記完。再讀到新語境中有該詞時，可用“組合件”中的用法比對，即知道新語境中的詞該屬于哪種用法。