情景教學法在大學英語口語教學中的應用探索

劉碩 尹順吉

(山東財經大學燕山學院，山東 濟南 250202)

一、引言

近年來，英語能力的重要性愈加凸顯，能夠流利使用英語的畢業生在就業市場享有更大的優勢。在學校教育層面，盡管有人認為英語這門學科的地位被過分抬高，但不可否認英語能力的培養確實是人才培養的關鍵。學生為了學好英語，他們花費了大量時間背單詞、學語法、刷試題，考試成績確實在不斷提高，語言能力發展卻緩慢且不均衡，尤其是口語能力，遠遠落后于其他三項基本技能。對于大學生來說，考試成績已經不是關注的重點，能夠在未來工作和生活中應用英語才是學習的目的。但現實教學中，恰恰是應用英語的能力成了學生的難點和弱點，而傳統的教學方法并不能很好地解決這個問題。為了分析英語教學出現問題的原因并提出可行的解決方案，文章從理論和實踐兩個方面進行了探索。通過查找相關資料，教師將情景教學法作為研究對象，并將其付諸教學實踐。為了更好地進行對比，教師采用了對照的方法觀察此方法的實際效果。

二、大學英語教學中存在的問題

多年來，我國英語教學的效果并不理想。在基礎教育階段，英語作為主要科目確實得到了學校以及學生的重視。但這種重視主要以“應試”為目的，多數學生讀寫能力較強，而聽說能力較弱，其中口語表達能力最為欠缺。學生從小學到大學的英語學習超過十年，但很多學生仍然無法用簡單的句子表達自己的想法。多年來重視詞匯和語法的教學模式將英語看作一門知識來教授，而英語教學的目標應該是培養學生的語言應用能力。

多數學生對于開口說英語的積極性很低，主要原因有兩點:①由于口語表達能力有所欠缺，不知道如何用英語來表達自己的想法；②很多同學對于某個主題根本無話可說，沒有相應的知識積累。學生口語表達能力弱，又不愿意開口練習，就無法提高自己的口語水平。

根據?大學英語課程教學要求(試行)?(以下簡稱?課程要求?)，大學生口語水平應達到的最低標準為“能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論，能就日常話題和英語國家的人士進行交談，能就所熟悉的話題經準備后作簡短發言，表達比較清楚，語音、語調基本正確。能在交談中使用基本的會話策略。”對于非英語專業的本科生而言，?大學英語?課程只開設兩年，要想通過兩年的學習，切實提高口語水平，達到相應的要求，學生要付出相應的努力，教師更應該采用合理有效的教學方法來提高教學效果。

三、情景教學法及其應用

情景教學法(Situational Language Teaching)興起于20世紀20年代，主要創立者為帕默爾(Harold Palmer)和霍恩比(A.S.Hornby)等英國語言學家。該教學法強調情景在語言教學和學習中起的作用，這里的情景指的是語法結構所在的語境。情景教學法將二語習得與母語習得相類比，認為聽說能力是基礎，讀寫能力的培養應在其后。情景教學法自提出之日起就引起了語言學界的極大關注，在之后的幾十年間經歷了快速的發展。雖然隨著人們認識的不斷發展，學界產生了一些批評的聲音，但情景教學法仍占據著重要地位，其許多理念至今依然影響著語言教學領域。許多英語教科書在設計編寫時以情景教學法為指導，如經典的暢銷教材?新概念英語?。教師所在院校使用的英文教材?21世紀大學英語應用型視聽說教程?，在設計口語練習時也設計了特定的情景。例如，某個單元的主題是教育，口語練習的情景是兩位公司的同事在辦公室討論在線教育的利與弊。這些情景都是日常生活中常見的，學生比較容易理解和進入所描述的情景。情景描述后一般會提供一些相關的表達，供學生參考使用，但數量不多。

情景教學法的關鍵在于創設真實的情景，讓學生產生主動使用英語的欲望。之后學生可以根據提供的詞匯和句型，在教師的指導下進行口語練習。在實際操作中，教師主要采用了兩種教學方法，分別是角色扮演和情景設計。

(一)角色扮演

角色扮演是情景教學法中常采用的典型教學方法，這種方法主要以對話為依托。筆者在實際教學過程中，先讓學生熟悉對話的內容，再對對話中的重點詞匯或者句型進行強調，最后讓學生扮演對話中的角色，說出相應的臺詞。這種方法主要是讓學生熟悉特定主題下的相關表達，并在表演對話的過程當中體會語言使用的情景，加深對對話內容的理解與記憶。

(二)情景創設

聽說教材的口語練習部分會設定簡單的情景，教師據此搜集相應的語言材料，再對材料進行加工處理，總結該主題和情境下適用的句型和表達。根據教材內容，每次口語練習前會用相關的對話進行導入，之后引入主題相關的情景，必要時對情景進行補充或細化，并將整理好的語言材料呈現給學生；學生根據要求分組并進行口語練習，練習結束后隨機選擇學生展示自己的練習成果。

例如，單元的主題是志愿服務，課本設定的情景是兩個社區志愿者討論他們進行志愿服務的原因。在具體操作時，教師將志愿服務與社會熱點相結合，將情景進一步細化:假設學生是社區的志愿者，要求學生描述志愿者期間所做的工作并闡釋志愿者工作的意義。課前，教師在不同英文報刊中搜索相關主題的文章，從中整理志愿工作相關的表達；課中，將情景描述給學生之后，先帶領他們學習這些表達，然后給出一定時間讓學生自行準備，最后讓一部分同學進行展示。還有一個單元的主題是廣告，在設計口語練習的時候，教師搜集了幾款常見產品的圖片，假設學生是產品經理，要求他們用英語撰寫廣告詞和產品介紹語，最好能運用之前講過的頭韻的修辭手法。

四、教學實踐效果

為了測試情景教學法在實際授課中的效果，教師主要進行了一個學期的教學實驗。教師在學期初選擇了同專業的兩個班，分別為A班和B班。在教學過程中，A班采用情景教學法，B班采用傳統的教學方法，觀察兩個班的學生在興趣、積極性及口語等方面的表現。起初，學生的積極性都不是很高，很多同學不愿開口練習，更不想起來展示。針對這種情況，教師會不斷對學生進行鼓勵，給出具體的思路或者提供范例。經過幾次課堂教學，學生的積極性明顯提高，愿意嘗試用給出的材料完成任務。兩個班的學生經過一學期的課堂教學之后都表現出了進步。但相比較而言，A班的進步幅度略高于B班，尤其是口語內容的充實性方面。

之后的一個學期，教師在兩個班都采取了情景教學法，結果發現B班學生的表現逐漸超越A班，尤其是在課堂活躍度和積極性方面。可能的原因在于A班學生已經熟悉并接受了這種教學模式，所以在后期的學習中沒有表現出太大的興趣，而B班的學生從原來傳統的教學方式轉到新接觸的情景教學模式，興趣比較大，從而學習的積極性比較高。

五、問題分析

在整個情景教學法的實踐過程中，教師還發現大學英語教學中普遍存在的一些問題，原因可歸納如下。

首先，班級人數較多，一般在40人左右。這種情況下，在有限的課堂時間內無法保證每位同學都得到充分的練習，只能每節課請幾位學生進行展示。其次，學生的水平也參差不齊。授課班級學生總體學業水平相近，但在英語這一科目上差距較大。一些學生本身基礎較好，并且對英語比較有興趣；而有些同學可能中學階段英語就不是很好，甚至已經失去了對英語學習的興趣。因此課堂教授的內容對基礎較好的學生而言比較容易掌握，對于基礎較差的學生就存在較多困難。另外，很多學生對于英語學習的認識依然比較傳統，認為記住單詞、搞清語法就算學好了英語。教師多次強調，對于非英專學生而言，學習英語的目的是進行實際應用，但是很多學生依然不夠重視聽說技能的訓練。

這些問題由來已久，也并非一朝一夕能夠解決，現在很多英語教育工作者已經認識到這一問題，并在積極做出改變。

六、結語

情景教學法對語言教學發展過程產生了深遠的影響，其許多特征在后來興起的教學法中得以體現。通過將其運用到實際教學中，可以發現情景教學法對于提高口語課堂教學效果和學生的口語表達能力確實有一定的效果，學生總體的興趣、積極性和課堂參與度都有了提高，口語表達也更加充實、自信。當然由于各種客觀及主觀因素的限制，本研究還有很多不足，比如時間有限、樣本較少等問題，在以后的研究中會持續改進，不斷完善。