基于國內MOOC資源的SPOC教學模式研究
——以綜合英語課程為例

馬卓源

(內蒙古鴻德文理學院，內蒙古 呼和浩特 010000)

一、引言

深度融合信息技術與外語教學，推進“以學為中心”的課堂教學改革，已經成為外語教學改革的一項共識。教與學的發生不再囿于特定的時間和空間，慕課(MOOC)、私播課(SPOC)、微課、翻轉課堂等教學形式實現了課堂的延伸，大大拓展了學生知識與能力的廣度和深度。經過近十年的發展，我國目前已建立起較為豐富的高等外語教學MOOC資源庫，為學科的教學提供了框架和參考，而近幾年興起的SPOC的設置能夠有效補充了MOOC在監督、追蹤和能力構建上的不足。

二、教學模式可行性論證

(一)綜合英語課程特點

綜合英語課程具有綜合性、技能實踐的屬性。教學中既要系統地傳授英語基礎知識，對學生進行嚴格的“聽、說、讀、寫、譯”全面綜合的基本技能訓練，更強調培養學生語言綜合應用能力、思辨能力、跨文化意識以及綜合人文素養，最終為培養高素質的應用型英語人才服務。基于N學院外語系學生的學情和課時的限制，如何通過線上資源整合以延伸課堂，對于實現綜合英語課程既定的多層次教學目標至關重要。

(二)基于國內MOOC的SPOC教學模式論述

MOOC打破了學習的邊界，降低了知識的獲得成本，引導了全球的教育革新。我國在新型冠狀病毒性肺炎疫情爆發前，已建立起不少MOOC資源庫，如中國大學慕課、超星學習通及智慧樹等，極大地緩和了疫情期間的教學壓力。但MOOC作為單一線上教學資源效果不夠理想，原因主要有兩點。首先，MOOC由于規模過于龐大，難以實現對特定群體需求的滿足；其次，MOOC對學生學習軌跡的監督、追蹤和評估不夠充分。

SPOC指小規模限制性在線課程，在MOOC基礎上發揚改進，成為一種和實體課堂教學相結合的教學模式，其教學對象是有規模限制的班級學生群體(蔣燕，2018)。SPOC體現了“以學生為中心”，圍繞學生特點和能力，組織教學資源、教學策略和教學活動，對于不同水平和特點的學生更具針對性，也更利于不同層次評價的實施。

知網上目前最新的線上高校外語教育研究主要集中在獨立制作SPOC所需的線上視頻資源，如呂婷婷、王娜(呂婷婷，2016)、盧海燕(盧海燕，2017)和鐘秋媛、江鳳兵(鐘秋媛，2019)等的實踐和研究。這些研究為后來者提供了豐富的思路和經驗，但是獨立設計和錄制優質的線上教學視頻對教師團隊的能力和時間要求都很高，基于N學院的情況，實現難度較大。因此，將SPOC的設計與現有國內已有的MOOC資源相嫁接、融合和改造更符合N學院的實際情況，完成課程延展的同時，教師則能夠有更多的時間和精力去了解和追蹤學情，建構活動，觀察和評估教學效果，而這正與教師在信息時代的新使命相切合，即賦予學生完整、深入的學習體驗，提高了課程的完成率(康葉欽，2014)。

基于以上論證，教師設計并實踐了基于國內MOOC資源的綜合英語課程SPOC教學模式的設計和實踐。

三、具體設計與實踐

(一)教學準備

首先，選定在線MOOC資源，確定整體教學方案。N學院綜合英語教研組通過全面論證與精心篩選，最終選定引入了“智慧樹”平臺的?英語精讀與寫作(二)?MOOC共享資源，并確定了以該資源為核心內容，以教研組因地制宜的補充與優化為特色的教學方案。

其次，細化課程安排，通過綜合英語教研組錄播課優化在線課程結構與內容。教研組在學習、研究了選定的MOOC資源后，將其每個單元從不足一小時的教學視頻，根據N學院?外語系本科人才培養方案(2016版)?英語語言能力培養的教學目標，重新編排、擴展成為以主題教學為線索、兼顧語言技能與思辨能力培養的、以4課時為單位的單元課程體系。同時，針對原MOOC視頻內容不夠精細具體、導入不夠切題、習題設置與講解不足等問題，教研組通過錄播課和分享在線學習資源等多種方式進行了優化與補充，以充分適合N學院外語系學生的學情，保障學習效果。

(二)教學過程

課前，教師提前給學生推送單元在線學習指南。指南里面詳細說明了每一節課學生要學什么，在哪里學，如何學，學多久，需要完成什么作業等，幫助學生在整體性把握單元安排的同時，明確此在線課程的獨特構成與學習步驟，使教學過程清晰化、精細化，學時利用高效化。

教學過程中，充分利用在線教學資源和多種線上平臺。每單元第一節課，教師首先進行上一單元布置的寫作作業分享與講評，并進行下一單元的導入互動；繼而布置MOOC學習任務，主要包含詞匯、句式和篇章結構與文章泛讀。每單元第二節課，首先就線上學習內容進行提問以監測學生學習效果，然后引導相應的主題、文本討論和技能訓練活動，并在課后通過網絡平臺發布錄播課進行精讀內容的補充。每單元第三節課，首先通過翻轉課堂的形式來檢驗學生對錄播課內容的學習效果，再組織更進一步的討論和展示活動，旨在訓練語言技能的同時，增強學生批判性思維和文化素養。下課時，布置相應的MOOC學習，包含文章總結與課后練習。每單元第四節課，首先課前發布錄播課精講習題，課上進行答疑和重點知識點的延伸與應用以及口語練習和作文導入，最后通過班級微信群推送作文補充材料并布置作業。

圖1 各教學單元四次課程中，錄播課、MOOC與實體課堂的內容分配

(三)教學監督與評價

通過基于國內MOOC的SPOC教學模式教師能夠組織和實施多層次、多角度、多方面的教學評價，有利于及時反饋學習效果，完善形成性評價記錄，充分調動學生學習積極性。首先，教師可以通過智慧樹平臺后臺監督、監控學生的MOOC學習進度、作業打卡等情況，并在智慧樹學習平臺的機器評價，了解學生對于基礎知識的掌握情況。其次，通過翻轉課堂活動，可通過教師評價與小組互評的形式，對學生的內容學習效果與技能展示進行即時評價。最后對輸出類作業，如寫作作業，結合i－write平臺的機器評價，進行抽樣批閱、點評，并把考核結果記錄在學生的“形成性評價檔案”里。

整個教學環節，通過融合機器評價、小組互評和教師評價，使得學生的學習軌跡和學習效果能夠得到較于傳統課堂或單一線上學習方式更加充分和確切的記錄與評價。

四、教學效果及反思

(一)教學效果

本研究選取了N學院英語專業大二189名學生為研究對象，于2020年3月疫情期間，對其進行了基于國內MOOC資源的SPOC模式下的綜合英語教學實踐。經過一學期的教學，學生該學期綜合英語期末平均得分77.2分，遠高于上學期的70.6分，提升明顯。此外，分析MOOC的后臺數據后，教研組發現學生的線上課程的學習完成度在90%以上，作業提交率在80%以上，說明學生對該學習方式具有較高的熱情和學習動力。最后，教研組對隨機抽取的35名學生進行了教學體驗與學習效果訪談，具體發現如下。

第一，MOOC資源的“泛”和SPOC的“精”相結合，對于學生來說是非常有必要的。MOOC負責高效幫助學生搭建整體性知識框架，SPOC基于學情為學生提供更加具有針對性的學習補充。如學生A提到，“我個人覺得智慧樹這個平臺還是很不錯的，MOOC老師是名牌大學的老師，教得很好。但是我覺得講的內容太少了，學不夠。錄制的SPOC(錄播課)我覺得是有必要的，這樣可以加深我對課文的理解，充實了網課的不足，而且看得出老師是很負責的。我覺得錄播課很好。”

第二，較于傳統課堂，SPOC教學模式給予了學生更多獨立學習和針對性解決問題的空間，有助于培養學生的自主學習能力。如學生B談到，“我會按照單元學習指南提供的學習策略做一個自己大概的學習計劃，所有的學習活動盡量按計劃進行。偶爾會有調整，但是并不影響整個學習情況。我認為網絡學習與課堂學習的區別在于自我約束和自我管理，網絡已經為我們提供了充分的學習策略和學習資源，只要按照要求，根據自己所需善加利用，必能收到良好的學習效果。”

第三，SPOC教學模式為學生提供了更多獨立思考的機會。如，學生 C在訪談中談到，“線上MOOC和SPOC給了我自己很多獨立思考的空間，而且錄播視頻也可以重復播放，發現自己哪里不會就可以去再看一遍，就挺好的。”學生D提到，“線上學習鍛煉了我在學習方面的主動性和自覺性，讓我能夠更好地約束自己按時完成作業，學會獨立思考。”

(二)教學反思

針對基于國內MOOC資源的SPOC模式下的綜合英語課程教學實踐，盡管取得了比較理想的教學效果，并對學生的自主學習能力和獨立思考能力有正面影響，但是通過師生訪談和教學反思，教師也注意到了實踐過程中的一些問題。一方面，學生中自主學習能力和學習動機的差異，使其線上學習效果的差距比線下課堂更為明顯，學習效果和學習滿意度呈現兩極分化。如何更有效地激發學生的學習積極性，以及監督學生對于課程的完成度是后疫情時代教學教師必須思考的命題。另一方面，教師對新角色的接受程度不一，導致教學效果在一定程度上受到影響，從傳統的傳道、授業、解惑型教師到新時代的資源整合、活動組織、監督評價型教師需要時間完成意識和信念層面的過渡，也需要充足的學習研究和實踐。