英語媒介教學語境下的感知“給養”研究

李 希

(邵陽學院外國語學院，湖南 邵陽 422000)

一、引言

當前，“中華文化失語癥”引起了研究者的廣泛關注。由于多年來一貫實施的“文化引進來”策略，中國的大學生對西方文化的了解要比中國文化更多些，更無法用英語來表達中國文化，尤其是非英語專業的大學生，部分人甚至連一些中國傳統節日都無法用英語來表達。雖然學者們提出了相應的策略，以改善這種情況，但以往的研究表明，關于中國文化英語學習的相關研究很少涉及感知“給養”研究。因此，本論文將探討英語媒介教學語境下的中國文化英語學習感知“給養”，以期為實施中國文化英語教學的高等教育機構和教師提供課程設計、學習材料配置、課堂活動安排和學習者訓練的參考建議。

二、英語媒介教學語境

英語媒介教學被定義為“在大多數人的第一語言不是英語的國家或地區使用英語教授學術科目(英語本身除外)”。使用第二語言來教授內容知識的想法起源于現代的加拿大的浸入式課程，目的是幫助說英語的個人更有效地學習法語。法國的浸入式教學已經在小學和中學階段實施了多年，人們普遍認為這些課程為學生帶來了積極的學習成果，特別是對早期浸入式教學的學生和有閱讀困難的學生。英語媒介教學不僅僅是一種語言或教學上的變化，它更加是一種地緣政治、經濟和意識形態現象，對大學生態系統有重大影響。在中國高等教育中實施以英語媒介教學的課程教學的原因有:①旨在通過英語課堂和英語講座提高學生的學術英語能力；②全球化和國際化的壓力，特別是國際研究合作和在國際期刊上發表的壓力；③英語媒介教學的班級的全球排名競爭和對外國教師和學生的吸引力。

從第一語言(L1)作為媒介教學到以英語為媒介教學的過渡存在著一定的挑戰。以英語媒介教學的大多數課程都是由母語不是英語的教師授課的，同樣，大多數學生的母語也不是英語。隨著以英語為教學媒介教育政策的實施，人們相信語言學習將發生在第二語言教學的過程中。語言學習和教學領域的研究支持了這一觀點，即當語言被用來傳遞對語言學習者來說有趣和相關的內容時，人們學習第二語言的成效最好。浸入式、內容和語言融合學習(CLIL)項目的成功已經被證明可以幫助語言學習者習得第二語言。然而，在英語作為外語這一語境下的以英語為教學媒介教學卻沒有得到廣泛的研究。以英語為媒介的教學在用目的語表達主題和內容時，并沒有明確強調語言教學，盡管使用以英語為教學媒介的基本原則是在內容傳遞的同時提高學生的語言技能和能力。

中國大學的英語媒介教學通常并不重視語言教學。英語媒介教學教師似乎認為，語言教學或提高學生的語言能力仍然是傳統的外語教師的工作，應該在外語課堂上進行，這與大學的英語媒介教學課堂共存。當然，大多數英語作為外語課程，并不教授特定內容的英語或缺乏教學特定內容的英語的資源；因此，英語教學所需的專門性英語和外語教學所需的通用英語之間的差距成為中國大學英語媒介教學實施的一個挑戰。

三、英語媒介教學語境下的中國文化教育的必要性

為了貫徹“文化走出去”這個戰略，有必要在中國的大學英語教學中實施一門特定的以英語為教學媒介的課程，即英語媒介教學語境下的中國傳統文化教育，這也有利于大學生在大學英語四級和六級考試中提高翻譯成績。根據CET－4和CET－6的要求，高等院校的非英語專業大學生需要能夠將一段中文翻譯成英文。這段中文涵蓋了中國文化的各個方面，包括歷史、科學、藝術和中國的現代發展等。因此，在“文化走向世界”和通過四六級考試成績的雙重目標下，提升大學生用英語表達中國文化的能力是十分必要的。

四、感知“給養”

范?萊爾(van Lier)生態學觀點中的一個關鍵概念是他提出將第二語言習得從“輸入”轉變為“感知給養”。在人腦－計算機隱喻的基礎上，術語“輸入”的使用將語言比作固定的代碼，并將人類大腦比作一臺接收和處理代碼的機器。這意味著學習只在大腦中發生。人們如何將自己與環境聯系起來是創造意義的基礎，這個過程必須是主動的、自主的，隨著一個人感知并根據他或她周圍的給養采取行動的獨特方式的變化而改變。然而，吉布森(J.J.Gibson)最先提出的生態學概念“給養”是指“生態位”為生物體提供的東西，以便生物體感知、使用和實現某個目標。就像一片竹葉為不同的生物提供了不同的給養，如大熊貓能感知“可食用”這樣一種給養，而人類卻感知不到；電腦(或技術)根據語言主體的感知和行為，為語言學習者和教師提供了各種給養，比如有些同學感知到的社會文化給養是網絡技術帶來了大量的學習資源，而有些同學感知到的社會文化給養卻大量的娛樂和游戲資源。在課堂情境中，學習者和教師可能需要一起努力，以便感知、采取行動，并帶來最好的學習體驗。根據上述研究，運用“給養”概念關注課堂內外語言學習，對我國外語教學改革強調學生外語學習能力的培養具有更大的借鑒意義。

五、中國文化英語學習感知“給養”

本研究采用了一種定性的研究方法，旨在從生態“給養”的視角探究英語媒介教學語境下非英語專業大學生感知到的中國文化英語學習的給養。所收集的數據來自8個小時的課堂觀察和2.5小時采訪。參與者為一位教師和四位非英語專業學生，每位受訪者進行為時半小時的采訪，而且每位受訪者都參與了中國文化英語課程。

(一)語言給養

在本研究中，非英語專業大學生由于感知到不同的個人給養，對中國文化英語的掌握程度不同。但是幾乎都感知到了語言給養。尤其是“生態化”學習環境促使學生浸入中國文化英語語言環境中，包括教師課堂語言、小組任務中的中國文化詞匯和文化英語內容所賦予的語言給養，例如有同學在訪談中稱:“小組閱讀分享給我很大幫助。每周一個章節的文化閱讀任務，單詞太多了，幸虧小組成員分工合作，每人查一小段。我不得不堅持了下去。這樣過了一陣，突然發現很多單詞都不那么令人頭疼了，甚至我的六級閱讀都有進步。”

在以英語為媒介教學的語境下，不能忽視漢語(L1)在師生以及學生交際過程中構建意義時所發揮的重要作用。經過對師生的半結構化采訪可知，大多數同學贊同中文輔助英文語言教學，學生們希望他們的課程教學語言以第二語言為主，母語只在溝通不暢或缺乏理解的情況下使用。然而，學生之間出現了分歧，一些學生認為教師可以通過語義協商，留在第二語言中，而另一些學生似乎想要一個直接的翻譯。而幾乎所有受訪者都認同全英文或者中文多于英語的教學語言都是不可取的，因為一方面英語媒介教學可以適當創造一個語言環境；另一方面，中文輔助可以起到增強理解、促進溝通、消除無聊感的作用，例如有受訪者在采訪中談到:“當老師全英文授課時，自己剛開始感到有些羞愧，聽不懂。慢慢地覺得無聊，就會拿出手機開始玩。”但是可以觀察到，在課后完成小組任務等互動過程中，同學們之間幾乎全程使用中文，“這是為了小組任務的順利進行”。此外，還發現了在課內中國文化主題展示中，學生從觀眾以及從教師的反饋中獲得的關于語言使用的給養。如在構建“生態化”學習環境的班級進行課堂觀察發現，教師作為“專家”提供的反饋不是傳統課堂中的幾句如very good等套話，而是始終貫穿于小組活動之中還起到了為學生提供拓展信息和糾正反饋的作用。

(二)社會文化給養

通過課堂觀察，可以看出，教師組織了多種社會活動。例如，對于某個中國文化內容的英語翻譯，如老子的名言:“上善如水，水善利萬物而不爭”，教師通過提問的方式讓全班同學解讀這句蘊含哲學思想的名句的含義，同學們的回答證明了不同學生對同一句典籍經典理解的意思上存在差異。然后，在小組討論中，通過網絡、書籍等社會文化產品進行調節，不僅有助于學生弄清中國典籍名句的含義，輸出中國文化價值觀，也有助于教師引導學生進行正確翻譯練習。另外，教師通過多種方式如引進相關視頻等社會文化產品，如?你好，中國?等，引起學生學習興趣。通過視頻授課，灌輸教學理念。

(三)情境給養

在情境給養方面，作者在“生態化”教學環境中設置了多個小組任務，如小組分享閱讀和小組主題展示。在小組任務完成過程中，作者展示了學生在課內外進行的文化英語學習活動。在不同的小組互動過程中，學生為了順利完成小組任務，支架多次出現，如“為了做好小組展示任務，我們在外網找全英文的資料。在搜集資料的過程中很多句子看不懂，幸虧我們組有個高手，會幫助我”。其次是自我調節，如學生的反思行為或者利用單詞App糾正語音，理解含義，對文化主題內容進行翻譯，如學生訪談中談到:“找到的資料都是全中文的，我只能自己學著翻譯，先通過單詞App查不認識的單詞，再一句句翻譯。整個大學都沒做過這么多的翻譯，做完這個小組活動，感覺語法和翻譯水平都提高了。”以及他人調節，如合作搜尋中國文化主題展示的資料，將學生找到的中文資料制作成英文PPT，怎樣用最凝練的關鍵詞來表示，往往互動成員間的討論會產生大量的他人調節。最后是手機、視頻軟件等電信化工具在學習過程中的使用所產生的物質調節。

六、結語

根據研究結果，可以得出結論:與傳統填鴨式教育相比，在為輸出創造大量機會的活動中，學生更能意識到中國文化英語學習的給養。可以得出一些有價值的教學啟示。首先，英語媒介教學課堂應配備多種教學資源。其次，根據迪爾登的觀點，英語媒介教學教師應該在課堂教學中提高語言意識。以內容教學為導向的教學語言的使用應根據學生語言水平與理想的“差距”進行適當調整。最后，無論是課堂還是課外活動，都應精心設計，尤其是課堂活動，使得目標語輸入和輸出功能都能得以實現。