大學英語聽說課翻轉課堂教學模式有效性研究及形成性評估體系構建

劉偉麗

（山東大學（威海）翻譯學院，山東 威海 264209）

一、研究背景

截至2020年底，CNKI搜索關于翻轉課堂的論文六萬多篇，主要圍繞四個內容進行:翻轉課堂的背景和理論框架、翻轉課堂實施案例分析、翻轉課堂理念下的教學設計、翻轉課堂可行性和必要性。翻轉課堂在大學英語教學中的應用相關論文1713篇，關注點大多在如何構建翻轉課堂教學模型、翻轉課堂教學流程設計。翻轉課堂教學模式在大學英語聽說課中的應用研究論文僅12篇。這些論文僅對聽說課實施翻轉課堂的可行性進行初步探索，對教學實踐并未進行深入研究，用形成性評價來跟蹤記錄學生的整個翻轉學習過程更是少之甚少，這為本研究提供了契機。

最新制定的《大學英語教學指南》中提出，實施包括翻轉課堂在內的多種教學模式的同時，課程學習評估需要綜合多種評價方式（大學英語教學指南，2020）。形成性評估是促進學生參與學習和轉化知識技能的過程性評估。如何發展出一套適用的測量工具和方法來評估大學英語聽說課翻轉課堂效果是值得關注和研究的問題。

山東大學（威海）大學英語聽說課實施“1＋1”教學模式，即“聽力自主學習＋口語”。具體存在問題如下:首先，聽力自主學習，學生學習意識淡薄、缺少交互體驗、有效輸出不夠、自主學習能力參差不齊。其次，班級規模較大，每班30人左右，很難實現師生之間的有效互動；學生水平參差不齊，也無法實現因材施教，教學效果一般。再次，教學模式單一刻板，無法調動學生學習的積極性和主動性。受班級模式、教學內容、課時安排的限制，多采用提出口語問題，學生小組討論并作答，教師評價反饋的傳統教學模式。一節課50分鐘，每位學生口頭表達的訓練和機會少之又少，如此授課挫敗了學生的學習興趣和主觀能動性，從而影響了教學效果。而且口語課僅單周上課，學生的聽說能力在有限的課時內很難得到真正的提升。最后，聽說課的評價手段缺乏精細化、互動化、過程化、發展化、多元化、動態化的標準，只對聽力自主學習數據和口語最終成績進行總結性評價，并未對學生態度、學習策略、學習表現、學習過程進行詳細評價，評價方式也大多以教師評價為主，缺乏學生自評和互評。

所以，在聽說課上實施“學生課前在線完成課程內容的聽力口語自主學習”＋“教師課內師生互動與生生互動等方式實現知識的內化”，這種翻轉教學既符合語言學習的特點，又符合學校大學英語聽說課大班教學實際。而形成性評估體系，使學生能夠認識到聽說能力的提高重平時積累，只有自始至終參與本人聽力口語能力的建構，在行為、情感、心理和思維上的全面參與，全面發揮自己的主觀能動性，才能提高聽力水平和口語交際的能力。

二、研究過程

參與翻轉課堂教學的班級為2020級234和250兩個班，共63人，教學時長均為8個周（口語隔周上課，教學時長為16小時），教學內容為《新視野視聽說教程》第二冊8個單元。

（一）翻轉課堂教學過程描述

本研究分為課前、課中、課后三個教學階段:課前，教師根據每單元的教學目標、教學重點和難點進行教學分析與設計，制作學前教學材料，如:微課，雙語新聞文字材料和聽力音頻、視頻，英文歌曲、電影小片等，并設計學前評測，布置學前口語任務。教師發布學前內容到U校園。學生登錄U校園自主學習，并完成課前測評，同時自主查找資料，準備口語任務。課中，教師先就學前材料進行答疑講解；接著小組展示或個人展示口語任務；最后進行教師點評、個人自評他評、小組自評他評等多元反思與評價。課后，鼓勵學生與同學教師在線互動交流，發現自身的不足，并登錄FIF口語訓練系統，進一步查漏補缺，并進行學后測評。

（二）形成性評價過程描述

教師在學期初通過調查問卷收集63名學生的外語學習信息，如學習態度/動機、外語基礎、學習策略、家庭背景等，這些將與課堂學習表現和線上學習數據結合起來，對學生進行合理評估。

本研究設計了一套多元、開放、全面展現學生整個聽說課學習過程的評價體系；對學生學習過程中表現出的興趣、態度、參與度、語言發展狀態和學習嘗試等進行記錄評價與肯定，以促進其學習能動性，提高學習效率。

首先，每位學生擁有聽說電子檔案袋，課上的情景劇表演、辯論、模擬面試、電影配音、名人訪談、人機語音聊天等以音頻、視頻格式存儲下來。上交的紙質或電子文檔、展示作品:英文海報、求職簡歷、招聘廣告、學習計劃、學習心得及自我反思以圖像的方式存儲下來。一切反映學生在聽說課學習過程中的努力、進步和點滴成就的作品都會收集在電子檔案袋中。

其次，本研究中的教師評分表、學生自評表、學生互評表和師生互評表，均由研究者自行設計，它們將詳細客觀地記錄學生每項活動的表現。

在對全體研究對象整個學習過程跟蹤記錄的同時，教師在課堂上進行結構觀察，選取英語水平高、中、低三位學生進行個案研究，關注學生英語自主學習能力發展變化過程；通過訪談的形式，了解形成性評估對不同水平學生的聽說水平和自主學習能力的促進情況。

教師課堂觀察、電子檔案袋、評價量表和聽說測試成績共同構成整個形成性評估體系。

三、研究方法

學期初，對63名參與研究的學生發放英語學習調查問卷。問卷內容包括:外語基礎、學習策略、家庭背景、聽說學習中存在的問題和學習需求、學習動機與態度、學習內容與資源、學習環境與活動、教師行為表現、課堂教學效果、課堂評價方式等方面。

學期末，大學英語聽說課翻轉課堂教學效果問卷。該問卷基于丹麥心理學博士克努茲·伊列雷斯教授的學習維度理論，以學習的角度全面測試教學效果，問題答案設計采用了李克特五等級計分制。發放問卷63份，回收63份，問卷有效率為100%。問卷結果顯示:75.6%的學生認為翻轉課堂中學到的知識更深刻、更全面、更深入；68.1%的學生認為翻轉課堂能針對性地解決自己的知識漏洞；89.9%的學生認為翻轉課堂學習效率更高；81.4%的學生認為翻轉課堂有利于自主學習能力的提高；50.3%的學生認為翻轉課堂有利于溝通能力的提高。

采用“大學英語聽說課形成性評估調查問卷”了解16學時后，學生對聽說課形成性評價的態度和看法。調查結果顯示:75.2%的學生認可這種評價手段；74.6%的學生認為形成性評估重視學習過程，比終結性評估更合理；85.6%的學生支持繼續使用形成性評價模式，但也有54.2%的學生認為形成性評價環節較多、任務較多，自評互評信度不高。

隨機訪談結果如下:

學生甲:評估手段多樣化，包括教師評價、同伴評價，而且評估整個學習過程，這樣的評估更合理。

學生乙:能根據各項評估的階段性結果及老師和同學的反饋意見及時調整學習策略，跟進自己的學習，大大提高了自主學習能力。

學生丙:形成性評價督促我們投入了更多的時間在聽說練習上，做好課前準備，讓我能主動在口語課上開口表達自己的想法。我從被動學習變成了學習的積極參與者。

教師在翻轉教學前后均對學生聽力和口語進行筆試和口試，筆試內容為Itest系統中的大學英語四級聽力試題，口試內容為大學英語四級口語考試內容，包括自我介紹、短文朗讀、簡短回答、個人陳述、小組互動。口試用FiF系統，科大訊飛語音測評打分。聽力測試和口語測試結果表明:學生聽力和口語都有了一定提升。實驗前學生聽力平均分60.6分，實驗后為67.9分，實驗前口語測評71.8分，實驗后口語測評74.5分。

四、研究結論

（一）翻轉課堂的有效性

對教師而言，翻轉課堂避免了滿堂灌，可以根據學生的不同水平進行有針對性的教學，教學效果和教學效率都有提升。教師在課堂上是指導者和參與者，這大大增加了師生之間的互動，活躍課堂氣氛，有利于激發學生學習積極性和主動性。

而學生帶著課前自主在線學習中遇到的疑問和充分準備走入課堂，與同學教師交流學習收獲，向教師請教問題，在動態教學互動中達成深度學習，增進了溝通交往能力、團隊協作能力。這樣的聽說課真正體現了翻轉課堂的核心原則——最大化利用課堂時間開展合作性學習，將師生面對面的二維學習擴展到師生、線上三維學習，學習效率和學習效果極大提高。

（二）教學雙贏的形成性評估體系

形成性評估促學功效顯著，它可以激發學生學習動機、促進學生深度學習。電子檔案袋和評價量表使學生認識到聽說能力的提高重在平時積累，只有全面參與、全面發揮主觀能動性，才能提高聽力水平和口語交際能力。形成性評估體系即時反饋的信息，使教師不斷調整教學方法和策略，適應學生需求。如此以評促教，以評促學，達到雙贏。

本研究表明，翻轉課堂教學模式和形成性評估能有效激發學生的能動性、自主性、協作性，進而提高其語言交際能力，對山東大學（威海）大班化聽說教學有極大的促進作用。

但影響翻轉課堂的效果的因素也很多。課程設計與內容制作需要時間精力，課前翻轉需要的課件、小視頻也需要高質量高技術制作。

形成性評價體系在衡量學生是否實現學習目標的同時，還要兼顧能力和情感目標評價，包括學習態度、探究方法、參與意識、溝通能力、人際關系能力、團隊協作能力和解決問題實際能力等。設計個性化的形成性評估體系對教師的評估手段也提出了更高更嚴要求。不僅不同學生需要不同評估手段，同一名學生，評估手段也要隨時調整。

五、結語

翻轉課堂和形成性評估使大學英語聽說課教學重心從教轉到先學后教、教學并重，它在“教學目標——教學內容——教學方法——教學手段”與“學習需求——學習態度——學習方法——學習效果”之間架起了橋梁，使教師有效地教，學生有效地學。相信本研究對翻轉課堂模式下建立全面、多樣化聽說課評估體系，實現教學全過程的整體監控和評估，對深化大學英語教學改革有一定啟示意義。