善于在資源開發中引領兒童趨向深厚閱讀

江蘇省高郵市湯莊鎮沙堰小學 管連珍

閱讀是“學習之母、語文之根”。離開了“閱讀”環節，語文活動也就難以入手、無從談起。在學校教育中，教師善于抓實語文閱讀這個“牛鼻子”，不僅有利于為學科活動打好堅實基礎，而且有利于充分發揮“母語學科”和“母學科”的正強化功能，對兒童形成各類學習良性循環大有裨益和促進。那么，如何“抓實”兒童語文閱讀能力的培養呢？本文擬從如下幾個方面，試對此簡述一些策略性分析。

一、以教材挖掘為由，引領兒童深厚閱讀

基礎教材具有“例子”特質——經典性或精髓性，還是開展語文學科活動的主要依據。對啟蒙性教學來說，實在難以離開教材優質資源的實質性支撐。要想把教材語篇讀“深”讀“厚”，需要在實際教學過程中認真挖掘，善加引領。以“相機補白”為例，老舍的《貓》一文，在寫貓的“勇猛”時惜字如金：“不要說見著小蟲和老鼠，就是遇上蛇也敢斗一斗。”教師在課堂教學環節，可以借助信息技術手段，把貓與蛇之間演繹的“龍虎斗”驚險情境生動地展示出來，讓小學生通過如臨其境的“視聽盛宴”，并在“視文互動”中見識了它的“勇猛”，進而在“膽小與勇猛”比較中進一步感知“古怪”的內涵和意義。如此補白活動，既可有效激發小學生的閱讀學習情趣，又能引領他們更好地走入文本，走向作者。

二、以生活涵養為由，引領兒童深厚閱讀

“語文閱讀與生活同在，它們的外延是恒等的。”語文閱讀善于接受社會生活的涵養和滋潤，既可促進更好地學用結合，又能在“內在互動”中不斷拓展閱讀活動視野，逐步增加它的寬廣度和深厚度。以《宿新市徐公店》教學為例，后兩句寫道：“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。”乍讀之下，有些小學生不由得感到遺憾。教師以此為抓手，讓他們在聯系生活認知的基礎上，對“無處尋”現象進行再讀自悟和相互研討。由此激發了大家的情趣性思維活動。有人認為蝴蝶“遁入”菜花叢中，有人認為黃蝶在菜花黃“保護”下，自然是“無處尋”；而有些人認為，看到蝴蝶飛得越來越遠，兒童不愿“踩著”菜花一路追逐，只能是“無處尋”了。如此“工具性與人文性”統一，不是深度閱讀的應有之義嗎？

三、以優化整合為由，引領兒童深厚閱讀

這種“優化與整合”集中體現在：一是以“多文本閱讀”為主。在教學《清平樂·村居》課堂活動中，教師本著“相同題材”為中心的指導思想，還引入了其他一些“兒童詩詞”，有袁枚的《所見》，有楊萬里的《稚子弄冰》，有葉紹翁的《夜書所見》，有胡令能的《小兒垂釣》。以此引導學生通過“類比”式群詩共讀，既習得描寫兒童各種形態的不同筆法，又享受了喜聞樂見的“群童歡聚”情趣。二是“學科內知識整合”和“跨學科知識整合”。在教學《墨梅》時，教師通過“文史不分家”形式，向學生介紹了作者主要生平和該詩創作背景——正值元末農民大起義前夕，朝廷腐敗不堪，階級矛盾深重，社會問題無法解決。由此幫助他們理解作者為什么以“墨梅”自喻，進而學透詩文，體悟情感。

四、以讀寫互動為由，引領兒童深厚閱讀

“閱讀是吸納，習作是傾吐。”在小學語文教學過程中，教師善于把閱讀與習作相互滲透并有機結合起來，不僅有利于充分發揮“以讀促寫、以寫帶讀”的正強化作用，而且有利于在“讀寫互動”中贏得令人期待的“1+1＞2”效益，進而在潛移默化中不斷地增加閱讀深厚度，逐步增強小學生的閱讀與習作信念。例如，在完成《小英雄雨來》的教學后，教師引導小學生就“我眼中的小雨來”或閱讀心得等，通過自讀自悟、小組合作等形式，開展“讀、思、說、寫”一體化活動；在《蟋蟀的住宅》閱讀教學后，引導小學生通過學習文中的一些說明方法，就某一種熟悉的事物或現象，開展讀寫互動狀態下的模仿習作活動。此外，還可引領小學生在“社會生活或大自然綠色”閱讀后，寫一寫情感體驗下的過程和所得。

總之，“教無定法，卻有章法。”教師善于引導小學生通過“教材挖掘、生活涵養、優化整合、讀寫互動”基本路徑，積極開展喜聞樂見的語文閱讀活動，有利于在資源開發中不斷走向深厚度發展道路。