初中英語閱讀教學中讀后口語活動設計的有效路徑

方雙丹

(浙江省紹興市上虞區中塘學校 浙江 紹興 312300)

1.復述類讀后口語活動設計

由于人教版go for it初中英語教材內的篇章具有多元體裁與特征類型，因此，本文所研究與設計的一些讀后口語活動是根據教材篇章的多元類型而具體界定的。首先研究的是一些復述類的讀后口語活動設計，這一類讀后口語活動主要針對的是教材或課外資源中“線索感”較強的閱讀篇章。

“線索感”主要表現在文章的敘事方面，比如敘事遵循時間線索、空間線索或者其他邏輯關系線索，此類篇章通常是依據某一線索而展開的詳細闡述與說明。針對這種類型的教學篇章，讀后口語活動的設計便可偏重復述類型，旨在讓學生于讀后活動中整體梳理篇章信息而探析其隱性線索，后以線索為口語復述的主線，對閱讀篇章涵蓋的各類信息進行全面而具有邏輯化的綜述，借此方可增進學生對閱讀篇章的深層次閱讀認知效果，達成讀后活動的教學目標。

以人教版八年級Unit1“Where did you go on vacation?”單元為例，本單元的核心教學篇章在Section B，2b板塊，綜合考量這一板塊的內容，它是以Jane假期日記記錄形式呈現的，在它其中涉及到了時間與空間等多方面的脈絡線索。因此，在這樣的篇章教學基本完成后，為了確保學生對其中多重線索的有效把握而提高其閱讀見解效果，教師不妨設計復述類的讀后口語活動，首先指導學生深入解讀篇章的隱性線索，而后以線索為主線展開具有前后邏輯關系的口語表達，最終在表達中獲取對文本脈絡更為清晰的洞察與認知。如，教師指導學生基于“時間”與“空間”這兩個概念來回顧篇章，重點提煉與這兩個概念相關的關鍵詞或信息來深入洞察整體文章的線索鏈：

時間線索1：Monday，July 15th，以及該時間段內的空間線索：Penang's beach——Have lunch——Georgetown.

時間線索2：Tuesday，July 16th，以及該時間段內的空間線索：Penang Hill——Wait for the train——Get to the top——Eat something.

在讀后活動中學生依據教師指導回顧原文，提煉出這些“時間”與“空間”層面的線索之后，學生便可按照時間的推移順序，以及在各時間內空間的轉換順序，對原語篇所涉及的具體事件進行詳盡的口語描述及說明。這樣的讀后口語表達方式能改善學生以往口語表達缺乏連續性與邏輯性等問題，提高其表達的流暢度與專業度，而經由詳盡的口語表述，也能夠幫助學生再次理清閱讀篇章的線索，提高其對作者寫作意圖與思想的洞察效果，有助于其閱讀思維的開拓以及素養水平的提高。

2.探討類讀后口語活動設計

除了復述類的讀后口語活動之外，教師也需關注探討類的讀后口語活動設計，這一類型的口語活動主要偏向于一些爭議性較強的閱讀篇章，而爭議性主要體現在篇章的內容觀點等方面。就以八年級Unit3“I'm more outgoing than my sister.”單元的Section B，2b的這一篇章來講，它便是極具爭議與探討價值的一項教學文本，在教師針對這樣一項篇章展開閱讀授課及指導的同時，可能會偏重對其中陌生知識的解讀以及內容要點的分析，往往會忽略對“Should friends be the same or different？”這一核心話題的深度探討。加之，這一話題具有一定的辯證性，單單依靠學生的自我認知與解讀無法強化其深入見解與領會，這時教師就必須提高學生之間的思維交互，讓其能主動交互觀點，并進行反駁與辯證來完成對此爭議話題的深度研析。

如教師要求學生以小組為單位完成此次探討類的讀后口語活動，于其中需為學生布置三項具體的任務：

(1)基于教材篇章內容，說一說Jeff green、Huang Lei與Mary Smith對“Should friends be the same or different?”話題的不同觀點與想法。

(2)基于個人認知觀點，你認可Jeff green、Huang Lei與Mary Smith這三人的想法與觀點嗎？請附議或者反駁。

(3)基于個人生活經驗，說一說你對“Should friends be the same are different？”這一話題的自身看法，引入相關事例加以說明。

在讀后活動開展中，小組成員的口語表述與探討需圍繞這三個方面展開。根據第一項任務，每個成員需要依次發表對原語篇的話題洞察效果，期間可以引用原文語句或對原文的復雜信息進行精煉概括來加以清晰的口語說明，借此方式課增進對原文內容的認知與領會。至于第二項任務，它能激發學生的審視與批判等高階思維，讓其對自身不認可或具有細微認知沖突的地方加以想法的論述與說明，這期間，其他學生可對個體所發表的不同想法進行辯駁討論，從而生成批判性氛圍來從口語交際中獲取對原篇章內容的深刻見解。

而根據第三項任務，每個成員都要結合個人實際經驗，引入個人事例或所見所聞進行想法的直接表述，其他成員需進行辯駁探討來給予最為客觀的意見。最終，個體能通過他人的表述來強化對篇章爭議話題最為客觀理性的見解，凝聚個人高格局思想而提升閱讀素養水平。在三項任務驅動下的口語交際中，教師還需要求學生重點應用本課“比較級”方面的語法來組建語句，以此強化對重要知識的操練使用，借助口語交際而求得實踐掌握。

3.實踐類讀后口語活動設計

實踐類的讀后口語活動設計是一項更高難度的閱讀拓展任務，同時也是最具趣味性與發展意義的教學活動。這一實踐類的讀后口語活動主要針對的是知識含量較高的閱讀篇章，方便教師驅動學生對所學知識進行遷移與建構使用。此外，此類活動還面向一些生活特性突出的閱讀篇章，這類篇章涵蓋較強的生活價值與功能意義，教師可以實踐類活動引發學生的生活共感，增進其對原篇章的深切領會。

就以八年級Unit9“Can you come to my party？”這一單元的Section B，2b篇章為例，全篇圍繞“感恩與送別斯蒂恩女士”的聚會話題展開，此話題與實際生活密切相關，是初中生較感興趣的一項話題，此外，本篇章也涵蓋本單元的重要知識信息，如有關聚會的邀請、拒絕或接受聚會邀請，以及為聚會做準備等方面的知識、短語及句式表達等內容。

這樣一項極具生活意義且知識含量較高的閱讀篇章，教師可組建有關實踐表演的口語活動，如情境劇，讓學生在其中以聲情并茂的表演來深刻體會閱讀篇章的主旨話題及內涵情感，而學生在劇情的臺詞闡述與交際中，也能將本課重點知識進行切實的遷移使用，以此增進掌握效果。

如在以小組為單位的情境劇開展中，小組成員可先共同商議角色配置，具體可選定篇章中原有的He Wei、Jake與David這些人物來充當角色。其次，為了讓每個學生都能完成相應的口語交際與能力拓展，小組亦可拓展其他角色來完成交際演繹。但總而言之，角色必須涵蓋的聚會的發起者(邀請者)、拒絕聚會的人以及接受聚會的人，而具體的劇情走向則是以聚會邀請者向不同人物發出聚會邀請，接受聚會的人需詢問有關聚會的相關信息；而拒絕聚會的人則要闡述原因來委婉的拒絕聚會邀請。

小組研究完劇情走向后，可提煉本課的語言知識為每個角色配置相應的臺詞，如應用本課have the flu、Go to the doctor與Help my parents等短語，或者“Can you come to my party on+時間點？”、“Sure，I'd love to……”以及“Sorry，I'm afraid I can't go……”等句式來為每個角色組建相應的表達，滿足其在情境劇表演中的交際所需。借由這樣實踐表演類的讀后口語活動，學生可在貼合劇情的口語交際中汲取對閱讀原篇章的深刻理解與切實體會，此外還能在口語語句組建及交際表達中對重要知識加以建構使用，最終獲以良好掌握。

4.成果類讀后口語活動設計

除了上述種類的讀后口語活動之外，教師也需關注另外一種具有可視化成果輸出的口語活動，那便是由學生在讀后拓展階段對原語篇進行重新的審視研究，分析其結構與層次并完成思維導圖的構建，那么在接下來，學生便可圍繞導圖的框架及分支走向進行具有邏輯化的口語表述，將語篇內容真正內化成為自身的語言形式。借此活動設計方式可幫助學生高效理解一些所涉信息較復雜的閱讀篇章，讓其能夠對復雜、冗長的閱讀信息進行有效的分類與歸納整理，最終明確原語篇的文體結構而獲取深層次見解效果。

就以八年級Unit7“Will people have robots?”單元的Section B，2b語篇“Do you think you will have your own robots?”為例，全篇是對機器人話題的詳細論述與說明，由于涉及的內容背景較深遠，且信息較繁雜，那么探究本語篇的結構層次成為了閱讀課程開展的重點。鑒于此，讀后的口語活動也可圍繞這一重點展開探索，由教師指導學生結合語篇進行重新的審視分析，在摸清其內置結構后便可以思維導圖可視化呈現，最終學生可借助導圖來展開口語活動，而在口語的表達與交際分享中呈現個體對語篇結構的洞察。

如，教師可以指導學生重新回顧語篇來精讀其中所涉及到的重要信息，分析每個段落或某幾個段落詳盡討論的機器人話題，而后綜合審視這些話題，學生便能明確原語篇的文體結構，了解作者是如何針對機器人話題進行詳盡介紹與描述的，經此可繪得上述導圖。而在接下來的讀后活動中，學生的口語交際便擁有了明確的方向與素材，如學生可按照導圖分支走向，依照順序對四項話題展開深入的交際描述，此過程中，學生可精煉概括課文信息，也可基于實際生活見聞來抒發想法，對每一個話題進行詳盡交際與描述。

在這場讀后口語活動中，教師切記一定要叮囑學生充分使用重要語法“將來時”來完成交際表達，以求增進掌握。經由此類可視化成果輸出的活動，可讓學生的口語交際更具方向與邏輯性，最終學生在口語交流中便能完整復述語篇所涵蓋的隱性結構，提高見解實效。

初中英語閱讀教學的讀后口語活動設計需根據教學篇章的內容類型而具體界定，教師可以拓展復述類、探討類、實踐類與成果類等多元活動形式來幫助學生更為切實地見解閱讀內容、體會閱讀情感并實踐閱讀知識，最終助其將閱讀所學真正內化成自身語言形式及思想情感，切實提高閱讀所得與素養水平。