基于“生活教育”的識字教學反思與策略

江蘇省南通高等師范學校附屬小學 湯嘉琪

識字教學歷來是小學語文教學的重點研究對象，到目前為止，識字教學方法呈現出多流派、多策略的現象。進行生活化識字教學策略的研究，能豐富識字教學方法，從而形成百家爭鳴、百花齊放的識字教學研究局面。同時，能促進廣大教師對識字教學方法的深入研究。

在低段語文中，“注音認讀、去音再讀、分析字形、識記生字”是低段識字教學常見的四步法，成了時下流行的一種識字教學模式。陶行知的“生活教育”理論強調的是讓學生聯系生活進行有意義的學習。通過仔細分析我們會發現，這樣的四步法存在不足：一是沒有充分考慮學情，即學生水平并不同等，例如，有學生通過預習或其他途徑早已認識；二是會讓學生的識字局限于課堂、教科書，造成學生識字的“蝸居生活”，無法讓學生體驗到識字的真正快樂，也無法認識到“識字為了閱讀”的最終目的。

一、當前識字教學的誤區分析

1.缺乏趣味性

在傳統的四步法識字教學模式中，學生僅根據生字的音、形、義去記憶，這樣的識字方式僅為其提供了識字方法。在這樣的識字教學模式下，學生無法體驗到識字的趣味性，這與《義務教育語文課程標準（2011年版）》所倡導的基本理念相違背。

2.不符合學生的認知

學生識字的過程應該是主動構建生字音、形、義的過程。在此過程中，其應遵循從形象到抽象的認知規律。但傳統識字教學一味灌輸的方法，學生只能依靠“死記硬背”來識字，使識字過程機械化，這與兒童的認知規律與學習規律相悖，因此是低效化的。

3.不關注語文學科的人文性

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出，語文學科是工具性與人文性的統一。傳統的識字教學方法與模式僅從語言工具性的角度引導學生進行生字學習，因而缺乏生動性與生命力。在冰冷化的識字教學模式下，學生的語文學習情感得不到有效激發，其學習主動性也無法得到有效發揮。

二、“生活教育”指導下的識字教學探索

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中特別強調生活化的語文教學，引導學生學習具有生命活力的語文。因此，小學低年級“生活化”識字教學是語文課程改革的需要，只有實現識字教學生活化，才能推動整體上的語文教學改革。而從學科特點角度考慮，只有把工具性與人文性進行統一的語文教學才是立體與完整的。現在，語文教學的人文需求呼聲已越來越高，把識字教學置于生活之中，便能使冰冷的文字“升溫”，從而使之具有可親性。因此，小學低年級“生活化”識字教學是體現語文學科人文性的需要。

（一）創設生活情境，激發識字興趣

低段學生以形象思維為主，因而對抽象漢字的學習存在一定困難。根據低段學生這一特點，在低段識字教學中，教師可根據識字教學內容為學生創設生活化情境，以此達到化抽象為直觀的目的，激發學生的識字興趣。

1.通過動畫情境，感受漢字魅力

因漢字由象形字演變而來，其具有很強的表義性。在低段識字教學中，教師要善于根據生字內容輔以動畫，使學生充分感受到漢字的演變過程，從而使其在此過程中充分感受到漢字的獨特魅力，從而產生學好漢字的良好情感。

例如，在《日月明》一課中，“滅”“休”“男”這些生字中包含會意字，學生以死記硬背的方式無法產生學習效果。因此，教師可通過動畫輔助方式進行教學，以“休”字的教學為例，首先給學生呈現一人在樹下睡覺的圖片，然后把這幅圖片以簡筆畫形式呈現出來，接著給學生呈現古代的“休”字，最后再呈現簡體的“休”字。這樣通過動畫形式便能使學生感受到“休”字的產生過程，在此過程中，學生也能聯系生活實際去體會“休”字的具體含義。

2.通過模擬情境，感受漢字特征

形聲字在漢字中占多數，而低段學生對差別小的事物是很難區分的，因此形聲字的學習就成了其難點。在小學低段識字教學中，可以通過模擬情境的形式整合一些形聲字，以此引導學生系統化地識字學習，這樣不僅能提高學生識字的效率，而且能激發其識字積極性。

例如，“泡”“炮”“飽”“袍”這四個字的特點是以“包”為基礎產生的形聲字，教師為使學生對這四個字進行深入學習，可以為學生創設情境：光頭強又要到森林里砍樹了，熊大和熊二為了阻止光頭強，于是他倆就埋伏在荷花池旁。他倆先把光頭強引到荷花池里，因為光頭強不會游泳，他就“泡”在里面了。為了加大對光頭強的懲罰，熊大和熊二拿出“土炮”來打光頭強，光頭強只好躲避，并在荷花池中喝了個“飽”。最后，熊大和熊二脫下戰“袍”回家了。在這個模擬化的生活情境中，學生就能對“泡”“炮”“飽”“袍”這四個字進行系統化的學習，并且在此過程中，他們對“泡”“炮”“飽”“袍”這四個字的辨析也能比較到位。

（二）借助“課間律動”，提高識字效率

小學低段學生天生好動，因此，枯燥的識字學習阻礙了其注意力的集中。在小學低段詞語教學中，可以有效融合律動操，這樣就能達到化靜態為動態的目的，從而引導學生在生活律動中提高識字效率。

1.借助“課間律動”，辨析漢字字義

低段學生往往不能準確地理解一個生字的字義。在教學的過程中，如果教師采取講解的方式，那學生的學習就是被動化的。在小學低段識字課堂教學中，教師可以借助“律動操”來引導學生辨析字義，以此達到寓教于樂的教學效果。

例如，對“跳”字的教學，可以讓低段學生在課堂教學中進行以“跳”為主的課間律動活動。在這個律動活動中，學生會進行各種姿勢的“跳”。完成律動以后，再讓他們說一說自己的想法。這時，學生就知道了在“跳”的過程中都是用腳的，因此，“跳”與腳有關，所以是足字旁。

教師通過把識字教學與課間律動相結合的方式，就能有效地讓學生在活動中進行動態化的生字學習，從而達到提高學習效率的目的。

2.借助“課間律動”，辨析漢字字形

由于低年級學生的思維方式以直觀形象思維為主，因此，其在低段漢字學習中常因不能識別漢字間微妙的區別而對漢字產生一些基礎性認知錯誤。于是，教師應當采用適當的教學方式，教予學生適合其學習特點的漢字區別方法。例如，教師可利用課間律動的形式，豐富學生的識字方法和形式，以此幫助學生更好地區分形近字。教師可利用課間時間，為學生安排識字情景劇，實現“課間律動”形式的實際價值。

例如，在《烏鴉喝水》的教學過程中，要求學生學習“渴”和“喝”這兩個形近字，對學生而言，雖然這兩個字偏旁不同，但其直觀思維方式卻使他們無法準確地通過偏旁來辨別讀音。教師可以幫助學生對這兩個字的讀音進行訓練和鞏固，在學生掌握讀音的基礎上，安排學生排練以“烏鴉喝水”為主題的情景劇。教師可提議學生以兩人為一組，通過合作理解，對“烏鴉口渴了，到處找水喝”的情境做出表演。在這樣的表演過程中，學生能深刻體會到兩個字的使用情境，例如，“渴”是口干的感覺，需要水；“喝”是動作，需要用嘴完成，這樣的區分便能讓學生明確兩個字的偏旁用意，從而實現其對這兩個字的深刻認識。

三、鏈接生活場景，拓展識字視野

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中特別強調語文教學的生活化。識字教學是小學語文教學的重要內容，因此，在小學低段識字教學中，教師要善于鏈接生活場景來幫助學生拓展識字視野，這樣就能達到化單一為多元的目的。

在小學低段識字教學中，要善于根據識字教學內容把生字鏈接到學生的生活場景中去，提高學生的識字效率。

例如，在《自選商場》這一堂識字課中，所出現的生字都是一些物品的名稱。對這些生字的學習，教師可以布置學生在課前與家長一起去逛一逛附近的商場、超市，并收集認識的食品袋、包裝盒。在課堂教學中，教師再組織學生進行互相交流，學生就能在生活情境中進行有效的生字學習，并且，這樣的教學形式能有效地拓展學生的識字空間。

總之，在陶行知“生活教育”理論的指導下開展小學低段識字教學，能達到事半功倍的教學效果，能讓學生的識字學習更高效。