為學生搭建梯子
——《司馬光》教學案例

北京第二實驗小學蘭州分校 楊 旭

在教師最平常的教育實踐——課堂教學中，對每一篇課文的每一次教學設計，都是教師發(fā)現問題、究其原因和摸索解決的過程，有些是“前人栽樹，后人乘涼”，有些是“取其精華，棄其糟粕”，但有些就需要“摸著石頭過河”了。

一、初涉小古文

在統(tǒng)編版三年級語文上冊的教學實踐中，小古文教學是小學階段首次涉及，安排的課文是《司馬光》。在三年級的學齡接觸并學習小古文，雖然初聞看來為時略早，其實不然。

二、初探小古文

《司馬光》講述了《司馬光砸缸》這個廣為流傳的小故事，表現了司馬光的聰明機智與沉著冷靜。因為是第一次教授小古文，所以“教什么”和“怎么教”是教師備課時最大的困惑。其實這兩個問題可以轉化為學生“學什么”和“怎么學”。通過課后題的指引，明白首先要教會學生正確、準確地朗讀課文并背誦，其次，借助注釋講故事，最后，要體會文言文和現代文在語言上的不同。再回到《司馬光》，課文簡短，用了很多貼切的動詞。雖然是文言文，但很多詞語的意思與現代文基本一致，課文配有一幅插圖，有助于學生圖文對照理解課文。

其實三年級學生基本具備自讀課文的能力，可根據重點字詞的意思嘗試理解一句話或一個小故事。教師可在鼓勵學生自主識字寫字的同時，依據學生的實際情況，采取恰當的方法加以點撥。在掌握學習方法后，嘗試自讀自悟其他故事，并體會故事人物的情感。

三、“教”“學”小古文

在這樣的思考下，我嘗試將《司馬光》的教學目標定為：識記生字；正確跟讀課文，背誦課文；能借助注釋了解課文大意，并用自己的話講故事；能初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現代文的區(qū)別。

本次《司馬光》的授課是我校領銜名師牛筱瓊與我同課異構，在第一次試講時，我以《司馬光砸缸》的故事和文言文的形式導入，激發(fā)學生的閱讀期待。在朗讀指導中采用教師范讀的方式，指導學生讀準字音和斷句，并通過想象、做動作的方式理解課文內容，滲透穿插參考注釋和組詞的方法，融合本冊第二單元中“運用多種方法理解詞語”的學習策略，幫助學生理解文言文，最后由學生講述故事內容。牛筱瓊老師在試講時以開放式問題“你對司馬光有什么了解”導入，發(fā)散學生思維。在初識文言文環(huán)節(jié)，由學生發(fā)現其與現代文之間的區(qū)別，初步了解語言形式，打破陌生感。教師關注學生朗讀水平，落實字字發(fā)音和句句停頓，同時以了解字源的方式認識“登”，更進一步理解字義。講故事是本節(jié)課重墨，學生分享講述，教師相機板書梳理關鍵字詞，環(huán)環(huán)生發(fā)，層層點撥，步步提升學生理解文意和講故事的能力，最后通過教師一階一階的“支架”鋪設，學生背誦課文水到渠成。本堂課“大道至簡”，教師用娓娓道來的語言，將教與學融于靜待花開的沉淀，為三年級學段的文言文教學提供了優(yōu)秀范例。

汲取了名師的豐富優(yōu)秀經驗，結合自身的教學探索，最終我秉承“生本”的課堂文化，首先，在學生對司馬光故事了解內容和初讀課文的基礎上，指導學生讀準、讀通、讀好文言文。其次，通過以下三個問題：被司馬光救的小孩掉進哪里了？司馬光是如何救這個小孩的？為什么這個小孩會掉進甕里？教授學生理解文言文的三個方法：想象做動作、看注釋、組詞，并運用方法再講一講這個小故事，學生對于故事本身和文言文語言的體會也就更深一步。再次，梳理文中的人物，并依據梳理背誦課文，這就為學生背誦搭了梯子。最后，將學到的方法學以致用，理解相似文言文《殺駝?chuàng)舢Y》，學生不僅能用自己的語言大概講出這個小故事，還明白主人公是用砍殺駝打破甕的方法，再依據故事結尾“如此癡人，為世人所笑”，說一說司馬光的做法，“如此智者，為世人所贊”“如此聰明，為世人所學”是學生體會到的。

四、生發(fā)小古文

在《司馬光》的教學嘗試中仍有諸多不足，比如，課堂放手不夠充分，有牽引的痕跡；課堂中留給學生交流、討論的時間不夠。我深刻意識到學生需要鼓勵，要充分信任學生，不用過分擔心教學設計的難度太大，要反觀去想我們是否幫助學生具備了這樣的能力。因為真理是有高度的，我們要做的就是為學生搭建起攀登真理的梯子。汲取以上教學經驗，對于小古文教學策略的探索我們仍在路上。