高等教育“在地國際化”初探

高媛

摘? 要：1999年，瑞典學者Bengt Nilsson最早提出了“國際教育在地化（Internationalization at Home，IaH）”的概念，后逐漸得到了更多國家高等教育實踐者的重視與實踐研究。近些年，隨著社會經濟的發展，中國在世界舞臺上的地位不斷提升。同時，隨著國際形勢和人員流動方向的不斷變化，越來越多留學生選擇來中國深造，也有相當一部分中國學生出于各種因素考慮，希望能夠不出校門，就能享受到地道的國際教育。高等教育“在地國際化”理念的出現和發展完善為解決此類問題提出了全新的思考視角與解決方案，值得引起更多國內外高校的重視與研究。

關鍵詞：高等教育? ?國際教育? ?在地國際化? ?解決方案

中圖分類號：G649? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2021）08（b）-0136-03

On "Local Internationalization" of Higher Education

GAO Yuan

（Xi'an Eurasia University， Xi'an， Shaanxi Province， 710000 China）

Abstract： In 1999， Swedish scholar Bengt Nilsson first put forward the concept of "Internationalization at Home（IaH）"， which has been gradually valued and studied by higher education practitioners in more countries. In recent years， with the development of social economy， China's position on the world stage is constantly improving. At the same time， with the continuous changes of the international situation and the direction of personnel flow， more and more international students choose to come to China for further study. And a considerable number of Chinese students hope to enjoy authentic international education without going out of school due to various factors. The emergence and development of the concept of "Local Internationalization" of higher education put forward a new perspective and solutions to solve such problems， which is worthy of more attention and research at home and abroad.

Key Words： Higher education; International education; Local Internationalization; Solutions

1999年，Bengt Nilsson提出了“在地國際化（簡稱IaH）”的概念。他認為所謂“在地國際化”，指的就是“在教育領域發生的國際事務相關活動”，排除了傳統思維模式中將教育國際化與學生境外流動相連接的思維定式，強調學生學習期間，“足不出校”依舊可以享受到先進的跨境文化和教育教學，以適應全球化的發展。Bengt Nilsson將“在地國際化”視作是審視教育國際化的重要核心，在這個倡導國際交流，鼓勵學生學習境外先進知識和文化的時代，為了更好地滿足學生的學習和交流需要，國際教育“在地化”發展模式不失為高內外高校的一個理想選擇。

1? 高等教育在地國際化發展歷程及其必要性

“在地國際化”的概念興起于20世紀90年代末，時任瑞典馬爾默大學國際事務副校長的Bengt Nilsson在1999年的歐洲國際教育協會（European Association for International Education）春季論壇上提出了這一概念。在此基礎上，2008年，美國學者Jane Knight進一步拓展了“在地國際化”的概念，指出“在地國際化”同樣也包括教學、研究和系統服務等諸多方面，尤其強調了課程國際化的重要價值和作用。2013年，Leask在前兩位學者的基礎上強調通過將跨文化交流學習的機會引入企業的核心文化和組織結構，進而強化課程和課程活動之間的聯系。由此不難發現，隨著“在地國際化”理念的不斷發展，其內涵形式得到了不斷豐富和強化。其具體內容大致涵蓋了課程國際化、合作網絡搭建、服務體系升級等諸多方面[1]。

2020年QS發布的調查問卷顯示，受當前全球形式和制度環境影響，該年度學生的留學意愿相較往年有所下降。此外，隨著國際關系和部分國家對外政策的不斷調整，國際人員流動方向也因此受到了影響。另一方面，該校招生辦公室面向全校學生圍繞留學意愿進行了調研，結合數據來說，大部分在校學習的學生均有很強烈的參與國際交流活動和學習活動，但也有相當一部分具有參加國際活動或希望享受國際教育的學生會因為經濟上的限制，放棄出國留學的想法。這就為“在地國際化”的發展提供了可能性和發展機會。高校可考慮通過發展在地化的國際教育，通過引入國際化教育理念、境外優質師資或課程資源等方式，使在校師生可以足不出戶即能享受到高質量的國際教育。

2? 高等教育“在地國際化”的主要途徑

2.1 中外合作辦學

提及高等教育“在地國際化”，最直接的表現形式可能就是創辦中外合作辦學項目或中外合作辦學機構。中方高校通過邀請外方院校圍繞某個特色或者優勢專業，聯合舉辦中外合作辦學項目或機構，并以此項目或機構為平臺，實現課程共享、師資共享和教學體系升維。從國內高校來說，通過這種合作模式，一方面可以提升并完善現有的課程教學體系，為學生提供更好水平的專業或技能教育，一方面雙方教師也可以通過聯合授課或師資共享的方式相互學習，不但有助于提升教師的授課能力，還能拓展教師的國際視野，提升教師的跨文化交流和學習的能力。通過以上種種，最終達到讓學生“足不出校”就能夠享受到國際化的課程體系，國際化的教學水平，享受國際教育帶來的體驗，進一步豐富自己的知識框架和技能水平[2]。

2.2 課程國際化

課程國際化一般是指雙語課程和純外語授課課程的建設和提質。就課程國際化來說，突破語言的壁壘和限制，只是實現課程國際化中最基礎也是最關鍵的一步。學校可以盡可能地使用境外原版教材，最大程度還原課程內容和特色，同時也能協助提升學生的外語能力和實際的應用能力。但就更深層次來說，在地國際化的課程設置中，還要充分地將現有課程體系與國際接軌，打通現有的學分體系。單純地在課程教學或教材中加入境外課程內容或知識體系，只是完成了“在地國家化”課程的表層要求。高校實現國際教育“在地化”更深層次的要求，是需要在課程教學和課堂活動等其他附屬活動中充分體現出多元文化的優勢與特色。因為課程本身不僅要讓學生學到先進的知識和技能，同時也需要讓學生通過學習課程內容，了解境外的制度建設和文化特色，使學生通過學習活動通曉國際規則、國際禮儀等諸多方面的軟技能。

從學習目標和學習效果來說，學生為了更好地完成并掌握現有課程到國際課程的過渡，需要掌握全新的學習技能。這就需要授課教授在授課過程中充分發揮其引導作用，通過更多的國際化課程活動或跨文化交流和學習的機會，幫助學生更快地完善自己的學習技能，進而更快地適應國際化課程帶來的全新挑戰[3]。

另一方面，隨著數字技術的不斷發展和迭代，線上授課已經成為當前線下授課的重要補充。受整體社會大環境的影響，2020年上半年大部分高校均采用線上形勢開展教學活動。換言之，數字技術的發展也為高校引進境外優質課程提供了必要保障。學生無需走出校門，即可通過ZOOM、騰訊課堂等在線平臺與境外高校接軌，享受境外課程帶來的全新體驗。

2.3 教職員工國際化

教職員工是高等教育“在地國際化”的重要參與者，是協助學生學習國際化課程，掌握國際化技能的主要力量。因此，教職員工的國際化就顯得尤為重要，實現教職員工的國際化能力提升，需要其在現有的技能體系和知識框架的基礎上，掌握全新的技能和知識，首先完成本土化向國際化的轉變。教師需要在日常教學過程中，設計更多的跨文化交流活動，為學生提供與國際課程接軌的機會，創造貼合國外教學情境的氛圍和環境，并協助學生掌握全新的，可以適應國際教育的學習方法。其他員工則需要通過加強自身學習，提升服務意識，輔助所在職能部門或教學輔助單位實現向國際化的轉變，進而打造國際化的教學服務和質量保障體系。正如Bennett所說，在教學過程中，教師需要與學生一起完成國際化的轉型，為他們創建國際教育學習氛圍，將學生的國際化體驗與在地化文化體驗相結合。以瑞典馬爾默大學為例，馬爾默大學為教職員工打造了立體化的國際化升維服務，每個教職員工在職期間均有赴境外學習和交流的機會，同時學校也會為教職員工提供語言進修的服務，不斷提升在職員工的國際化意識，拓展國際化視野，提升國際化思維[4]。

2.4 國際化氛圍營造

Leask曾提出“學生的跨文化競爭能力的發展，是學校開設國際化課程最關鍵的成果，為了實現這個目的，學校需要打造一個可以激勵留學生和本土學生交流的環境和校園文化”（Leask， 2009）。如果說課堂教學更多是知識技能等硬實力的提升，那么國際禮儀、跨文化交流的能力、國際化的視野和國際化的認知則更多需要通過提升校園國際化氛圍來實現。通過各類人文活動（文化體驗、節日活動、第二課堂活動）為留學生和本校學生提供相互交流和學習的機會，讓學生在參加活動的過程中，更多地感受國際化的氛圍和魅力，拓展其國際視野，提升其跨文化交往和適應能力。

3? 可能存在的問題與解決方案

3.1 語言能力的限制

談及高等教育“在地國際化”首先需要面對與解決的，就是如何幫助學生克服語言帶來的障礙。無論是面對外籍教師授課還是學習英文原版教材，語言始終是學生需要克服的最大障礙。雖然近些年高校學生的英語水平相較之前有了一定幅度的提升，但到了實際應用的環節，學生的英語基礎仍略顯吃力。為了克服這一語言壁壘，高校既可以考慮參考諸如西交利物浦大學的“浸潤式”全英文學習生活環境，為入校新生提供全英文的學習和生活環節，使其能夠快速適應全英的環境。也可考慮采取分級教學的模式，對所有學生進行英語水平測試，并對不同程度的學生分開編班，有針對性地提升學生的英語水平和實際應用能力，或是通過組織人文活動等，為外籍師生和該校師生提供交流、溝通的平臺，鍛煉其英語聽說能力與跨文化交際能力[5]。

3.2 課程與學分體系

在現階段，不少高校的課程國際化的重心依舊停留在境外課程的引進方面，大部分學校采取的做法是全盤引進境外教材，對于傳統中國文化知識的灌輸和培育有所忽略。過分西化的課程內容和課程體系，使得國際教育失去了本該有的核心，中西方文化融合不足，這對學生來說無疑會造成更難以接受的文化沖擊，喪失對中國傳統文化的信心。因此，在課程引進的過程中，各高校需要有效地平衡中西方課程間的比例和權重，有效實現中西方課程和文化間的融合。另一方面，由于中西方教育體系間存在的差異，中國高校和境外其他高校的學分體系存在明顯的差異，如何在引入課程的過程中實現學分之間的互換和過渡也是值得國內高校需要慎重考慮的問題[6]。

3.3 課程評價體系間的差異

當下，國內大多數高校的課程評價仍舊集中在指標體系等量化的層次上，缺乏人文內涵。單純地以分數為評價依據，很難讓學生充分了解國外教育的文化內涵。因此，各高校在引進西方教育體系和課程體系的同時，還應更好地豐富現有的課程評價體系，從教師評價、學生反饋、教學設施、課程含金量、實用性等多元化維度衡量課程的教學質量。

4? 結語

隨著中國社會經濟的不斷發展，中國在國際社會上享有的話語權也越來越多，這就為中國高校開展并推進高等教育“在地國際化”提供了必要的社會文化環境。2020年特殊的時代背景不僅給高等教育帶來了前所未有的挑戰，同時也為其發展打開了全新的視角，高等教育“在地國際化”將成為未來高校教育發展的另一個重要方向。

參考文獻

[1] 楊浠箏.在地國際化：民族院校本科生國際化培養的新策略[D].武漢：中南民族大學，2019.

[2] 劉佳婕.新冠肺炎疫情背景下寧波高校在地國際化教育實施路徑研究[J].湖北開放職業學院學報，2020（12）：33.

[3] 王培輝.高等教育“在地國際化”的理念和實踐初探[J].科技視界，2020（3）：210-213.

[4] 仲彥鵬.在地國際化：我國高校培養國際化人才的新路向[J].山東高等教育，2019，7（1）：35-41.

[5] 張應強，姜遠謀.后疫情時代我國高等教育國際化向何處去[J].高等教育研究，2020，41（12）：1-9.

[6] 徐旭.西北地區“雙一流”建設高校國際化研究[D].蘭州：蘭州大學，2020.