問境讀寫聯動 發展高階思維
——小學中學段語文閱讀課堂高階思維的培養

湯愛萍

（福建省莆田市荔城區黃石沙堤中心小學，福建莆田 351144）

引 言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出，語文課程應“發展思維能力”[1]。“思維的發展與提升”是語文學科核心素養的重要組成部分。在中學段教學中，教師應站在培養學生高階思維的角度探究語文閱讀教學策略，打造“翻轉課堂”，讓學生的接受型思維蛻變為思辨型思維。

一、創設問題情境——創新閱讀策略，聚向高階思維

（一）“題目”與文本內核

題目是文章的窗口。閱讀中，學生大多習慣站在“題目”的高度俯視文本，而疏于從“文本”的角度仰望課題。因此，教師要從“題目”與“文本內核”間的關聯入手，培養學生的發散性思維與系統性思維。

例如，在教學部編版教材四年級上冊第五單元《麻雀》一課中，學生從題目出發，很容易感受到作者對老麻雀偉大母愛的贊頌；但如果從文本內核對題目進行“回頭看”，就會思考為什么文章不以“母愛”或“偉大的母愛”為題，這樣就有利于學生對題目進行深入分析，從而使學生的思維走向高階。因此，教師應注重從題目與文本內核的關系入手提出問題，培養學生的高階思維。

（二）“關鍵詞句”與文本內涵

文本中的關鍵詞句是體悟文本內涵的鑰匙。教師可引導學生根據文本的關鍵詞句，揣摩文本內涵，鍛煉學生的聯結性思維。例如，在教學四年級上冊第五單元《爬天都峰》一課時，針對第六自然段中一系列有關“爬”的動作，教師可以提出問題：“為什么作者要‘攀’，要‘手腳并用向上爬’，像小猴子一樣？這說明了什么？老爺爺也能這樣爬嗎？”這樣一來，學生就能發現天都峰“陡”的特點，而老爺爺最后竟能成功登頂，充分詮釋了“從別人身上汲取力量”的文本內涵。

（三）“矛盾處”與文本玄機

“矛盾處”往往為道破文本玄機的關口。教師應引導學生在文本“矛盾處”駐足，培養學生的發散性、延伸性思維，從而使學生步入培養高階思維的“最近發展區”。還是以《麻雀》一課為例，教師可以提出問題：“因為緊張而渾身發抖、聲音嘶啞的老麻雀是怎么讓比它龐大得多的獵狗愣住的？”教師抓住這一矛盾點進行提問，能夠使學生進行深度學習，從而培養學生的高階思維。

（四）“插圖”與文本傳遞

中年級教材中的課文有“圖文并茂”的特點，文中的“插圖”除了增強文本閱讀的生動性，還傳遞了文本要表達的意思[2]。教師可以通過插圖創設問題情境，培養學生的思維能力。例如，三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》的插圖中棉襖形態的變化就隱藏了故事情節的進展、表達的情感，教師可據此提出問題，加深學生對文本內涵的理解。

教師若能從以上這些維度創設問題情境，深化閱讀教學，就能啟發學生思維，激發其探究性學習的興趣，為學生向高階思維的培養奠定基礎。

二、以生為本——提供廣闊平臺，培養高階思維

（一）“提問”指向高階思維

閱讀課堂的前十分鐘，教師應將課堂學習的主動權交給學生，讓學生針對課前預習中的疑惑在組內進行初步交流。在討論過程中，組內學優生會及時對學困生進行幫扶。教師在這十分鐘內應加強巡視指導，一方面收集、評價學生的提問，培養學生質疑與探究的思維品質；另一方面洞察并篩選出典型的、指向學生高階思維的問題，作為教學的起點。

（二）“多讀”培養高階思維

1.對文本進行多層面的深度閱讀

指向高階思維的問題，需要運用高階閱讀策略來解決。在閱讀教學中，教師應帶領學生對文本進行多層次的深度閱讀。例如，在教學三年級下冊第五單元《宇宙的另一邊》一課時，教師可以圍繞文章中心“宇宙的另一邊，是這一邊的倒影”，設計以下教學步驟：首先，讓學生說一說文中“宇宙的另一邊”是怎樣的情景，通過讀把這種“倒影”體現出來；讓學生思考除了事物，時間、學習“宇宙的另一邊”可能還有什么樣的“倒影”；最后，讓學生把自己補充的想象融入文本，并說一說自己的感受。

在這一過程中，學生在對文本內容精準認知的前提下，有所質疑、有所批判，發散思維，然后對文本進行整合重建，從而有力發展了高階思維能力。

2.一篇帶動多篇的“群文閱讀”

（1）同中求異的“橫向”對比

三年級上冊第二單元的一組主題為“秋天”的文章，分別從“秋雨”“落葉”“聲音”的角度來描寫詩意的秋天，展現了同主題的不同寫作維度。教師可以讓學生進行橫向對比，引導學生分析對同一主題的不同表達，感受不同表達的意圖及效果，從而提升學生的高階思維能力。

（2）異中存同的“縱深”聯結

教師可以從“作者”的角度重構閱讀內容。比如，教師可以創建“話蘇軾”的話題，讓學生閱讀一組蘇軾創作的不同題材的詩，借此逐步還原詩人的生平與情感經歷，從而掌握詩文的表現形式，培養高階思維。

課堂上，教師以某一個“議題”重構具有邏輯關系的課堂教學內容，引導學生進行深度學習，能夠有效鍛煉學生的高階思維品質。

三、加強練筆——指導言語表達，落實高階思維培養目標

言語是思維的外殼。高階思維培養要堅守語文本位的基礎，即指導學生的言語表達，加強練筆[3]。

第一，強化口語表達。在教學四年級上冊《爬山虎的腳》時，教師可以讓學生說一說能否將“爬山虎‘一腳一腳地爬’改成‘一步一步地爬’”。教師可引導學生聯系生活實際，通過比較、分析，對“爬山虎不斷地長出新腳”與“腳步行進位置移動”在實質上的不同進行說明。這個環節能使思維可視化，促使學生思維達到趨于條理與完整的高階水平。

第二，即時進行思維獨白。在教學三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》中“顧客驚訝、惱怒地瞪大了雙眼”時，教師可以引導學生進行小練筆，即想象補白“懊惱萬分的顧客此時此刻在想什么”，進一步分析人物形象，完成對人物的完整性評價，從而培養學生的高階思維。

第三，巧練轉換文體。在教學四年級上冊第四單元文言文《精衛填海》時，教師可以引導學生將文言文改寫成記敘文，要求寫清故事的起因、經過、結果，發揮想象力，刻畫出“精衛”鮮明的人物形象。在神話新奇色彩的吸引下，學生練筆的熱情大增，其創新思維品質的訓練也得以落實。

結 語

綜上所述，語文閱讀課堂只有指向培養學生的高階思維，才能使學生的深度學習真正發生。因此，在語文閱讀課堂上，教師應引導學生“得文”“得意”“得思”，從而有效培養學生的高階思維，促進學生語文學科核心素養提升。