構建基于產出導向法的高中英語讀寫教學模型
——以外研社新版必修三Little White Lies 為例

周家琳

（哈爾濱師范大學公共英語教研部 黑龍江 哈爾濱 150000）

英語能力包括聽、說、讀、寫四項基本技能，其中讀和寫代表著輸入和輸出技能，也是我國高考體制下考察的重點。近年的英語教學中，普遍肯定這兩項技能教學的結合，即“以讀促寫”。讀寫課雖克服了傳統英語課堂的輸入輸出分離，但也出現輸入與輸出脫節的情況，導致學生寫作積極性低、學用結合欠佳。[1]因此，如何在實踐中避免二者“形式上的結合”，如何做到真正的“學用結合”，文秋芳教授及其團隊提出了“產出導向法”。筆者將產出導向法應用于高中英語讀寫課堂，嘗試構建高中英語讀寫教學模型，以期更好地“以讀促寫”，提高學生寫作水平和興趣，提高英語讀寫課教學效率和效果。

一、“產出導向法”的理論基礎

（一）產出導向法的教學理念

產出導向法的教學理念包括四個方面[2]：

一是“學習中心說”：倡導教學課堂以學習為中心，打破了以往教學以教師為中心或以學生為中心，認為兩者均有關偏頗，主張教學活動無論以什么形式開展，最終都要滿足教學目標的達成，即學生的有效學習。

二是“學用一體說”：注重學和用的結合，也就是教學過程中同時鍛煉學生的輸入和輸出能力，并使其緊密結合，不偏重于任何一方，兩端共同發展，最終使英語成為一門真正能用于表達的“工具”。

三是“文化交流說”：指的是學生要學會正確處理目的語國家的文化和學習者本土文化的關系。語言教育勢必受到目的語國家文化的影響，對不同的文化，我們應保持尊重，對待不同要包容互鑒。

四是“關鍵能力說”：指一個學習者應該具備遷移能力、學習能力和合作能力。學生在教學過程結束后能夠“舉一反三”，并且學會“終身學習”，同時懂得“團隊協作”。

（二）產出導向法的教學假設

產出導向法包含四個教學假設：一是輸出驅動假設，二是輸入促成假設，它們對輸入和輸出的作用重新定義，并且顛覆了以往先輸入后輸出的順序，主張以輸出促進輸入，這正是產出導向法的創新點所在。三是選擇學習假設，針對教師的教學內容。教師應對教材內容有所取舍。四是以評為學假設，是針對教學評價提出的，主張即時評價和延時評價相結合，通過“師生合作評價”達到“邊學邊評”和“以評為學”的目的。

二、產出導向法在高中英語讀寫課中應用的優勢分析

相較于傳統寫作課和“以讀促寫”的讀寫課，“產出導向法”應用于高中英語讀寫教學的優勢十分明顯：

首先，高中英語讀寫課的典型模式是“以讀促寫”，區別于傳統“以讀促寫”的做法。基于產出導向法的“以讀促寫”模式，閱讀與寫作的關系更緊密，相互促進作用更顯著。傳統讀寫課只是遵循了“先閱讀，后寫作”的流程，從閱讀中學生要學到什么、能學到什么都由教師決定，且事先在教學計劃中擬定完成，這不可避免地使學生全程跟著老師走，學不到自己真正需要的東西，教學內容狹隘，教學過程死板、缺乏變通。而產出導向法中的“驅動”環節就為解決這個問題提供了答案。

其次，與傳統“以讀促寫”的讀寫課不同的還有閱讀環節的功能與目的。傳統讀寫課中，閱讀環節與閱讀課無異：興趣導入，先學習生詞，然后泛讀與精讀結合，讀后設計小組活動。閱讀部分結束后，進行寫作部分，寫作部分也與傳統寫作課大同小異，只是滲透了閱讀文本中的相關內容。這種讀寫課只是閱讀課和寫作課的機械拼湊，表面上是閱讀課和寫作課結合，其實二者之間的聯系絕大部分要靠教師為學生從閱讀材料中提取相關有用信息，加以總結，用于接下來的寫作課中。除了教師這一紐帶，二者之間的聯系并不緊密，更多的是強調教師的主導作用，考察教師的串聯和總結能力，離開教師的指導，學生可能會缺少目標與方向，無所適從。

而基于產出導向法的讀寫課，閱讀出現在“促成”部分，服務于寫作的功能體現得更加明顯：學生在“驅動”環節了解自己的“饑餓感”來源后，對閱讀文本的學習更有方向感，并且找到清晰的著力點，教師此時只需要盡可能全面地提供相關知識，對重點做少量強調，不必將每個學生的學習重點都限某些固定內容中，應結合寫作目的對閱讀文本細致解剖，引導學生在學習寫作的同時關注文本信息，使寫作服務最大化。“促成”環節中，我們應該注意“關鍵能力說”的作用，從閱讀文本到寫作產出，更要注重培養學生的遷移能力和自主學習能力。

三、基于“產出導向法”的讀寫課模型

產出導向法的教學流程包括三個步驟：“驅動（Motivating）”“促成（Enabling）”和“評價（Assessing）”，三者相輔相成。我們將其運用于讀寫課中，通過具體的“以讀促寫”的教學設計來呈現各個步驟的具體實踐做法，由此構建基于“產出導向法”的讀寫課模型。

此次寫作教學設計選擇了外研版新版必修三中的人與社會話題，產出任務為議論文寫作，語言輸入部分選擇語篇“Little White Lies”，產出任務為命題議論文寫作“Honesty or White Lies？”

（一）“驅動（Motivating）”環節

教師拋出寫作任務：命題議論文“Honesty or White Lies？”讓學生以分組討論的形式頭腦風暴嘗試產出。對于這一常見道德話題，學生雖然能夠較為清楚地表達自己的想法，說明自己贊同“Honesty”還是“White Lies”，但僅限于不成文的單個句子，輸出較為隨意。這時，教師引導學生將自己的想法組織成嚴密的議論文，學生在成文中會出現一些問題，意識到自己能力不足，知識層面會有“饑餓感”。整個過程即為“驅動環節”，教師用嘗試“輸出”驅動學生的學習積極性，同時使學生對本節課的學習目標有所了解，教師也可以通過分析學生在本環節的產出結果，確定下一步的“促成”內容。

（二）“促成（Enabling）”環節

通常來說，寫作教學分為三個方面：結構、內容和語言。傳統教學中，教師雖然也會有意識地對這三個方面進行輸入，但缺少前期驅動環節會導致學生在此階段無法“選擇性學習”，并且很難將教師的輸入與自己的產出緊密聯系起來，達到應有教學效果。[3]因此，產出導向法通過“驅動”環節的鋪墊，為促成環節提供方向，學生帶著目的學習才能達到事半功倍的效果。

1.結構促成

結構是一篇作文的骨架，尤其此次產出任務為議論文，文章結構意義更為重要。教師以閱讀語篇為依托，將文章段落進行劃分，據此可列出思維導圖來揭示議論文的結構，分為Introduction、Main Part 和 Conclusion三個部分，說明Main Part中要遵循的邏輯次序：Reason、example和analysis依次進行。引導學生形成產出議論文的清晰結構。

Introduction

We know lying is wrong，so why we tell white lies？

Main body

Reason 1

__________ Reason 2

__________ Reason 3

_________

Example（s）

__________ Example（s）

__________ Example（s）

_________

Analysis

__________ Analysis

__________ Analysis

_________

Conclusion

Even white lies may have results we cannot predict.So___________.

2.內容促成

教師帶領學生分析過文章結構后，接下來就是對文章內容的理解。內容是三個方面中最重要的環節，是議論文的血肉。教師應從對閱讀語篇的句子、段落和篇章的分析中提煉出議論文應具備的四個要素：清晰的論點（a clear point）、足夠的論據（sufficient evidence）、合理的邏輯（reasonable logic）和良好的組織（good organization）。從具體的議論文閱讀內容中提取要義，再總結成議論文寫作范式，引導學生為自己的論點提供有力且數量足夠的論據，并構思出合理的行文邏輯，最終形成充實且完整的議論文內容。

3.語言促成

語言即為作文的遣詞造句，包括詞匯、語法的使用等，屬于修葺環節。教師此時引導學生從閱讀文本中找尋可借鑒的表達方式，同時提供若干議論文常用詞塊、語法結構及相關句式，例如：Recently there is a heated discussion/debate about；whether...should...；There is denying that...；When it comes to...，different people have/take/adopt different attitudes towards it.；Personally，I'm convinced that...；From my point of view/as far as I'm concerned...。學生能夠利用這些表達方式潤色自己的產出文本。

我們在前文中提及了“選擇學習”的教學假設，在此環節就可以體現。教師應在促成環節對促成目標劃分層次，針對不同層次的學生設計不同的教學任務。[4]對于基礎差的學生，可以引導其從一方闡釋自己的論點論據；對于基礎好的學生，則可以引導其從正反兩方論述自己的觀點。目標的分級設定能滿足一些成績好的學生對知識的渴求，對于成績并不優異的學生來說，也迎合了其最近發展區。因此，在“促成”環節，教學活動設計應從實際情況出發，提供不同信息，引導學生選擇性學習。

（三）“評價（Assessing）”環節

“評價”由即時評價和延時評價兩個部分組成，同時以“師生合作評價”為理念，二者互補，共同達到“以評為學”的目的。[5]

1.即時評價與延時評價

即時評價在課上進行，教師對學生的產出成果立刻進行評價，起到典型示范作用；學生也可以在教師的評價中發現更多議論文寫作的共性問題。區別于即時評價，延時評價是學生課后完成產出任務并提交后，教師做出的評價。

2.“師生合作評價”

“師生合作評價”的思想貫穿在兩種評價方式之中。課前，教師選擇學生提交的典型樣本，評估修改并制定相應教學目標。課中，師生共同評價典型樣本，制定評價標準和步驟。學生可進行對子討論，了解同伴產出作品的優缺點；教師也應積極發揮引導作用，提供同伴反饋之外的、有區別的評價。課后，學生依據課內確定的議論文修訂模式自我修訂或同伴互評，教師總結問題并推薦優秀產出作品。

議論文的評價標準可參考高考評分體系，并結合促成環節中提及的四個方面，可以分為如下評分細節：文章結構是否清晰、論點是否清晰、論據的合理性及數量、文章邏輯是否嚴密、詞匯多樣性和拼寫問題及語法準確性。教師應在評價過程中分別加以強調，提醒學生多加注意。學生在為他人或自己評分過程中也在對比優劣，為之后的寫作積累經驗，達到“以評為學”的目標。

四、結語

關于高中英語寫作教學的理論研究眾多，但實踐起來總是很難收到理想效果，或是達到了教學目標，但費時費力。本文通過將產出導向法應用于讀寫課，以議論文為例，構建高中英語讀寫教學模型，完善“以讀促寫”教學模式，作為寫作教學范例，以供一線教師參考。