借力情境資源 做真實有效的德育

劉舒（江蘇南通市天元小學校）

所謂情境教育，是指教育實施者通過設置可感、鮮活的情境，將原本機械、生硬、抽象的理性理念，更加具體化、感性化、融合化，更好地喚醒學生內在的思考，最終提升學生的道德水平和實踐素養。對于小學生而言，他們的認知能力較為滯后，如果班主任在實施教育時直抒胸臆過于直接，學生不僅不能精準理解班主任的良苦用心，甚至會觸發抵觸情緒。只有將教育置放在具體的情境中，充分激活學生內在的認知動力，才能更好地將教育的效益最大化。

一、精準設定目標，明確情境教育的實施方向

（一）豐富情感體驗，借助情境移情育人

從情境教育的實施理念來看，需要班主任借助情境氛圍的形象生動，與學生的主體感官進行有效連接，積極推動學生能夠自覺、自主地參與到教育過程中，在鮮明而強烈的情境暗示中得到感染。這就需要在實施情境教育時，充分激活學生內在的情感體驗，使得學生對道德品質的認知與自身的言行實踐形成一致性認知，最終為推動學生思想道德的認知服務。因此，實施情境教育應將調動學生的情感體驗，作為基礎性目標。

（二）喚醒敏銳意識，借助情境自省育人

情境教育中的道理、品質和習慣，都不是教師強行灌輸給學生的，而需要學生在情境中得以自省。因此，情境教育的一個關鍵目標，就是要啟發學生對于道德認知的敏銳性，不僅對自身的言行進行審視，同時也要看到自己在道德認知上與其他人之間的異同點。只有在這樣敏銳的審視下才能在這個信息爆炸和多元認知的時代中，歷練他們的融通意識和協作精神，鑄造出具有良好人格的生命個體。

（三）強化彼此融通，借助情境體驗育人

在設定情境教育基礎性目標和關鍵性目標之后，還需要進一步明確情境教育的核心目標。情境教育最終意欲達成的教育境界是：學生直觀而形象地將相應的道德規范和準則，內化到認知意識之中，且能夠針對實際生活中的不同場景，做出合乎規范的言行。這就需要引導學生在具體可感的情境中進行深入體驗，在體驗中感知規則，同時也在體驗中外顯自己的言行，兩者合二為一。

二、依循教育規律，彰顯情境教育的基本原則

（一）關聯實際，凸顯生活性教育原則

陶行知先生所創設的“生活教育理論”提出，任何教育都不能脫離學生的實際生活而單純存在。情境教育的創始人李吉林老師將陶行知先生的“生活教育理論”與情境教育緊密結合，確立了情境教育生活性原則。

因此，實施情境教育要從學生的真實生活入手，最后回歸生活。這就要求所創設的情境以及在情境中所踐行的策略，既要貼近學生內在的認知經驗，又要在情境中有效提升學生的內在認知意趣。對于小學生而言，生活和經驗都是最真實的，只有真正從生活實際出發，情境教育才能發揮其最大的價值和效能。

（二）借助體驗，凸顯主體性教育原則

無論情境教育的氛圍如何營造，其內在的情感元素和寬松的環境特征，都應該以能夠推動學生主體意識覺醒為標準。因此，情境教育要充分關注學生內在的認知狀態，引領學生在情境中進行自主性構建。這就意味著，班主任要積極落實生本意識，強化學生內在的真實感受和體驗，激活學生的主體意識，積極推動學生內在的探究和創造能力。

（三）契合本質，凸顯活動性教育原則

對于教育而言，情境是實施教育的框架和基礎，而基本方式要借助于多維形式的活動開展。從這個角度來看，情境教育只有與具體的活動進行有機融通，才能更好地發揮情境的效能。將情境教育與實踐活動進行融合貫通，其目的就是要讓班主任精心創設鮮活的情境轉化成為更加優化的育人環境。這就需要班主任能夠綜合性地把握和考量學生的內在認知需求和興趣，一方面充分運用直觀性的典型場景，對學生的身體感官形成沖擊；另一方面借助言語、言行，渲染出質感較強的教育氛圍，激發學生內在的認知狀態，推動情境教育不斷朝著更有效的方向邁進。

三、結合實際狀態，開辟情境教育的有效路徑

（一）多維策略創設情境，確定情境教育的起點

所謂情境教育，首先就應該創設積極、可感、具體的育人環境。這種環境要與具體的德育目標相吻合、相一致，并能夠讓學生在入情入境的狀態中，推動學生積極主動地參與到實踐過程中，以喚醒自身的主觀意識，從而對自我道德和外在言行進行審視。

同樣都是教育學生不要沉迷于電子游戲，從這兩位老師身上，能夠受到很大的啟示。班主任甲：發現班級中出現因為沉迷于電子游戲，影響了作息規律，而且多次家庭作業不能及時完成的現象。于是，利用晨會課與學生大講特講電子游戲的危害，并立刻與學生約法三章，嚴禁學生玩電子游戲；班主任乙：遇到相同的情況，并沒有立刻在班級中頒布禁令，而是召集班委會成員，對班級中學生沉迷于電子游戲的情況進行摸查，并決定利用周末班隊課的契機舉辦一次“拒絕電子游戲”的主題班隊，同時發動班委力量，共同收集有關電子游戲危害的圖片、案例，同時組織學生通過排練小品、歌曲等形式多樣的節目。在班會課上，全班學生在班隊中真正認識到電子游戲的害處，并在最后的“宣誓環節”表達自己拒絕電子游戲的決心。

對于這兩個班主任的做法，班主任甲則是借助權威，對學生的言行采用強制性禁止的方法，或許這種方法能夠起到立竿見影的效果，但學生對于其危害和拒絕的意義，并沒有真正的認識，很容易重蹈覆轍；而班主任則借助于主題班隊中的多種形式，創設具體的鮮活環境，營造了較好的育人環境，將情境教育真正落到了實處。

（二）注入情感深化領悟，夯實情境教育的過程

情境教育的本質是要推動學生自身的感悟和思考，落實情境教育就需要啟發學生深入的感受與領悟，班主任要有意識地在情境教育過程中，滲入相應的情感元素，避免用機械的方法和生硬的說教來落實德育課程，幫助學生形成良好的情感態度和價值觀，更好地推動學生道德素養的不斷發展。

當下，感恩教育成為家庭、學校和社會所關注的熱點，但縱觀當下的感恩教育，更多的是流于一種形式，班主任幾乎都是采用僵硬、機械的方式，強逼學生灌輸和踐行。事實上，感恩教育關乎著親子關系，本身就具備了濃郁的情感，落實情境教育就應該充分與情感進行整合。因此，班主任可以嘗試利用一些特殊性節日，可以是三八婦女節，也可以是家人的生日，組織學生嘗試做一次家務、給家人洗一次腳、捶一次背，如果是節假日，也可以體驗家人的一天，感受父母在照顧家庭時的艱辛和勞累，讓學生能夠深入體驗。在這樣的基礎上，班主任還需要鼓勵學生與家人交流體驗之后的感受，向家人表達感謝。

在這一系列的實踐體驗過程中，學生的內心充滿了激蕩的情感，情感一旦被激活，道德的實施過程就被充分激活起來，對于自身的認知、情感、意趣和外顯言行，都會形成深入的實踐和影響，最終在實踐體驗的過程中，進一步完善和調整自己的情感態度和價值觀。

（三）把握認知最佳契機，強化情境教育的落實

教育的本質不能止步于教師的實施過程。學生才是所有教育教學活動的主體，其目的就是要讓學生在深入實踐的過程中進行體悟，形成自己的認知。因此，班主任要在積極實施教育的同時，引發學生從內心進行整體性反思，產生以學生內在認知能力相契合的道德行為。

對于學生而言，反思需要以理解學生為主，要在動態性資源生成的過程中，從具體情境中捕捉最富有感染力和沖擊性的環節，在學生受到最大感觸時，抓住契機，組織學生進行深入的反思和實踐，更好地推動學生道德素養的不斷發展。

還以上述案例來看，當學生以體驗的方式形成豐富的感受之后，如何能夠將自己的感受轉化成“感恩教育”最終的結果呢？此時，班主任不能僅僅停留在感知和體驗的層面上，而需要引導學生回憶自己與家人相處的過程：可以想象平時家人是怎么關心、呵護自己的；再想象自己平時又為家人做了些什么？借助這樣的過程，感受自己與家人之間的巨大落差，而這一落差，正是學生進行反思的契機，認識到自己平時所言所行存在的問題，從而轉化為最后感恩的語言以及后續的實踐行動。

在這一案例中，班主任正是在學生情感亢奮之際，點燃學生內在的認知火焰，讓學生敏銳地認識到自己存在的問題，有效地推動了道德認知水平的生長。

德育的實施以及學生道德水平的自省，不能僅僅停留在灌輸和告知，甚至是訓誡的層面上，還需要更多地借助情境的鮮活元素，契合他們內在的認知規律和內在感受，提升學生的感知、內化能力，在體驗領悟和積極反思的過程中，更好地推動學生道德素養的不斷發展。