英語寫作教學中的同伴反饋研究

王 瑞

（哈爾濱師范大學 黑龍江 哈爾濱 150000）

近年來，隨著《普通高中英語課程標準》[1]中“核心素養”的提出，寫作教學逐漸引起人們的重視。在實際教學中，許多高中英語教師由于教學觀念老化、在寫作課堂上往往采用教師主動、學生被動的教學模式，使學生的寫作能力難以提高。同伴反饋作為英語寫作教學新方法，為課堂注入了一股新活力；它提倡合作學習，能夠提高課堂活躍度、激發學生的學習熱情，培養學生獨立思考的能力，提高學生學習的自主性，提高學生的英語寫作能力。

一、同伴反饋概述

20世紀70年代，西方學者認識到結果教學法的不足，繼而在寫作教學中將關注結果的焦點轉為對過程的關注，過程寫作教學法應運而生。同伴反饋作為過程教學法的重要組成環節之一，逐漸引起人們的關注及研究。

同伴反饋又稱為同伴互評，在20世紀90年代被廣泛用于寫作教學；它是指學生通過合作的方式以口頭或書面的形式互相指出寫作上存在的問題，并提建議，從而達到提高寫作質量的目的。[2]在這個過程中，學生間取長補短，相互學習，使作文相對于初稿有改進，提高英語寫作能力。

與結果教學法不同，同伴反饋是學者們發現教師反饋的不力出現的。同伴反饋強調發揮學生的主體作用，主張學生充分參與寫作環節并發揮作用。在以英語為外語的國家，尤其是亞洲國家，大多使用教師反饋，并以成績為最終導向，與目前以學生為中心的教學理念背道而馳。在此背景下，同伴反饋作為一種新的教學方法走入人們的視野，其對學生個體及寫作過程的關注引起了學者的重視與研究。

二、同伴反饋的有效性及可操作性

（一）同伴反饋的有效性

經過大量的實證研究，國內外學者證明了同伴反饋在提高寫作質量、增強學生間互動、提高學生自主學習能力方面發揮著重要作用。

1.同伴反饋提高了學生的互動性

國內學者楊苗的研究結果表明，雖然出于語言水平的差距，教師反饋比同伴反饋更能提高作文質量[3]297，但是同伴反饋的有效性高于教師反饋。這是因為，教師糾正學生作文中的錯誤或不合適的地方，學生拿到反饋之后不能完全了解教師的意圖。由于缺少口頭上的交流，學生對教師批語往往有誤解，修改也常常是無效或錯誤的。而同伴反饋則為學生提供了口頭交流的機會，避免了這種理解偏誤的發生。這種平等的交流，顯示了同伴反饋適用于以大班教學為主的國內課堂，可以一定程度上彌補教師反饋的不足。

2.同伴反饋提高了學生的自主學習意識

學生普遍認為教師的反饋意見權威而全面，學生對教師的信任會產生對教師較強的依賴心理，他們認為教師幫助自己修改文章，自己就不用再修改和檢查了。然而，楊苗在研究中發現，采用同伴反饋的實驗班學生自發性修改（16次）比采用教師反饋的控制班學生（5次）要多得多。[3]298這是因為在同伴反饋中，學生對同伴的評語往往持懷疑態度。越是對別人的意見持懷疑態度，越有可能自發地修改；因此，同伴反饋的學生并不像以往那樣完全聽信教師的評語，而是養成了自發修改、自主學習的習慣。同伴反饋在一定程度上提高了學生學習的自主性，提高了學生的自我學習能力，彌補了教師反饋的不足。

3.同伴反饋能有效提高作文質量

國內外學者都對同伴反饋的價值予以肯定，一致認為同伴反饋在提高學習者的寫作能力上發揮了重要作用。Paulus[4]通過對11名二語學習者的初稿和終稿對比，證明了同伴反饋能有效提高作文質量。大量的研究證明，與接受同伴的反饋相比，評閱同伴的作文使學生受益更多，這是因為從中可以學到一些寫作技巧，并用于自己的作文中，從而提高了寫作水平。國內學者莫俊華[5]、紀小凌[6]分別對大二學年的非英語專業和英語專業學生進行實驗研究，對比了學生的終稿和初稿，均發現學生對同伴反饋的意見采納度很高，幾乎與教師的利用率相同。

（二）同伴反饋的可操作性

1.理念層面的可行性

同伴反饋教學法是在以學生為中心的理念指導下產生的。20世紀后半葉，以學生為中心是世界范圍內教學理念的重大變化。這種理念被廣泛用于外語教學，至今仍在發揮作用。我國教育學者早已關注到學生的主體地位，在教學大綱上也充分體現了以學生為中心的教學理念。但是由于教師中心觀念根深蒂固，高中英語寫作課堂上，學生中心理念并沒有發揮指導作用。教學理念的滯后不僅抑制了學生英語寫作的積極性，阻礙了學生語言綜合能力的發展，也影響了學生學習自主性的發揮，不利于培養學生的自主學習能力。同伴反饋教學法體現了以學生為中心的教學理念，合乎外語教學改革目標，有利于提高高中英語寫作教學的水平。

2.操作層面的可行性

一種新的教學法是否可行，關鍵在于它是否有可操作性。同伴反饋教學法與高中英語寫作教學有很高的契合度。

長期以來，我國的英語課堂以教師為主導，學生被動地參與課堂，學習缺乏主動性，因而也很少去積極主動思考，寫作能力自然難以提高；據教育部統計，我國英語課堂平均班級人數為30—50人。大班額教學，教師批改任務重，不同于西方的小班額授課，無法對每一位學生的作業包括作文都做出詳細的批改和評價，只能用簡短的評語來概括文章的問題。沒有一對一詳細的反饋，學生很難正確認識到錯誤，寫作質量普遍較低。高中英語學習者的寫作能力亟待提高[7]，而同伴反饋恰好可以彌補班級人數多、教師壓力過大的不足，與我國的英語課堂有很高的契合度，因此，用于英語寫作課堂的可操作性較強。

三、應用同伴反饋的可行化建議

（一）同伴反饋的培訓指導

從認知層面來看，學生對待同伴反饋的態度是影響反饋有效性的一個重要因素。研究發現，學生在使用“同伴反饋”時存在知識儲備不足、經驗不夠、很難發現錯誤或是發現錯誤后也不知如何做出正確的反饋的問題，這會影響同伴反饋效果，影響學生修改、甚至會打消學生寫作的積極性。而同伴反饋培訓能很好地彌補這方面的不足，通過系統的培訓幫助反饋者做出正確且高質量的評價，提高反饋效率，提高寫作質量。[8]此外，學生對同伴反饋的態度也會形成良好循環：當學生用同伴反饋時感受到其帶給自己寫作上的幫助，就會對同伴反饋表現出積極的態度[9]，從而更加樂于將同伴反饋用于寫作。因此，在實際教學中，教師需要掌握同伴反饋培訓的方法，對學生進行訓練。對于同伴反饋培訓，國外學者進行了深入研究，目前已有較為成熟的培訓體系。Lam[10]提出可以通過示范、探索及意識提升這三個環節培訓。在示范階段，教師就文章語言內容和意義內容的修改詳細講解；在探索階段，學生用學到的方法對同伴的文章進行修改；最后在意識提升階段，教師對學生給出的反饋予以評價、指導。

（二）科學合理地分組

研究學生對同伴反饋的態度時發現，一部分學生表示對同伴的語言能力持懷疑態度。這一現象啟示我們，在將同伴反饋用于教學時，要將分組納入考慮范圍。以往的實驗往往是按照學生的意愿自由分組，這樣雖然保證了組內學生的融洽度，但無法保證學生間的水平層次對應性。學生如果水平相近，都處于中等以上的水平，那么可以就文章的問題口頭或書面交流，并提供質量較高的反饋，學生之間也會有比較高的信任度；但是兩個學生如果都處于中下等水平，那么學生的語言能力就會限制反饋的生成，學生很難發現作文中的錯誤，也很難提供正確的反饋，這樣自然就降低了反饋的有效性；因此，可以將高水平與高水平的學生分在一組，強強聯手；或是較高水平與較低水平的學生分在一組，取長補短，盡量避免將英語水平都較低的學生分在一組。

（三）采用“同伴反饋+教師講評”的循環反饋模式

白麗茹[11]認為，同伴反饋在理論上有可行性，但在實踐上并非完全可行、有效。對英語專業學生進行實驗的研究結果表明，單純的同伴反饋的模式對學生的英語能力和寫作質量的提高作用是有限的，而“同伴互評+教師講評”的循環反饋模式可以彌補同伴反饋的不足，有效提高了學生的英語知識、能力包括寫作質量。同伴反饋和教師反饋在學生修改作文的過程中應各司其職。同伴反饋也要充分發揮教師的指導和引領作用。教師引導學生參與同伴反饋活動，也要不斷提高自身反饋的有效性。教師要教授學生評價方法；指導、鼓勵學生對文章中的問題或優點做出評價，可以進行口頭提問，也可以是書面表達；引導學生對文章的細節進行交流，比如文章的內容還有哪些可以完善的地方？如何寫可以更清晰地論證文章的觀點？文章中有哪些地方表述不清？同伴反饋完成后，進行教師講評，對學生沒有發現的錯誤，或是發現但是沒有改正過來的不足之處進行補救完善。