“中國近現代史綱要”圖像敘述的價值與進路

康立芳

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.05.022

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2021）05-0114-06

“讀圖時代”的到來，給當代大學生的思維方式、學習方式和閱讀方式帶來了深刻影響，賦予高校思想政治理論課以時代機遇和時代考驗。作為高校思想政治理論課的有機組成部分，“中國近現代史綱要”如何適應“讀圖時代”當代大學生思維方式、學習方式和閱讀方式的深刻變化，“中國近現代史綱要”課程敘述如何將傳統的文字敘述與現代的圖像敘述有機結合，實現課程敘述既“有意義”又“有意思”，思考和討論這一問題，對于改進“中國近現代史綱要”課程敘述方法，對于提升“中國近現代史綱要”課程敘述的親和力和實效性，具有重要的現實意義。

一、“中國近現代史綱要”圖像敘述的科學內涵

就文字角度而言，“敘”指記述，“述”指陳說，“敘述”指“把事情的前后經過記錄下來或說出來。”就專業角度而言，“一個敘述文本包含由特定主體進行的兩個敘述化過程：其一為某個主體把有人物參與的事件組織進一個符號文本中。其二為此文本可以被接收者理解為具有時間和意義向度。”要言之，敘述是主體將有人物參與的事件組織進一個具有時間和意義向度的符號文本的過程。敘述主體在敘述過程中發揮主導作用，有目的、有意圖、有計劃地選擇敘述內容與敘述方法，掌控敘述“話語權”;敘述文本是由“有人物參與的變化”構成的符號文本，敘述主體通過呈現和傳遞敘述文本，使接收主體將“這些有人物參與的事件理解成有內在時間和意義向度的文本”。

就文字角度而言，“圖”指“用繪畫表現出來的形象”，“像”指“比照人物制成的形象”，“圖像”指“畫成、攝制或印制的形象。”可見，“圖像”包含靜態圖片與動態影像。就專業角度而言，“凡是人類創造或復制出來的原型的替代品（原型既可以是實存物，也可以是想象的產物），均可以稱之為圖像。”盡管圖像的特征、表現和形態千差萬別，創作性圖像與復制性圖像“都具有特定的時間性與空間性”。圖像的創作、生產、傳播與使用都與敘述主體的目的、意圖和旨趣相關，圖像是符號、情節和意義的結合體，敘述主體以圖像為載體向受眾展示特定符號、傳播特定情節、詮釋特定意義，以影響受眾的價值認知、價值判斷和價值選擇。

在敘述過程中，敘述內容與敘述方法相輔相成，敘述內容的思想性、知識性和趣味性是實現有效敘述的前提，敘述方法的針對性、多樣性和藝術性是實現有效敘述的關鍵，因而要堅持“內容為本”與“方法為要”相結合、內容創新與方法創新相融合。從敘述主體角度而言，敘述方法主要是敘述內容的呈現方法，總體上分為文字敘述與圖像敘述。文字敘述是以文字符號為主要媒介的敘述方法，運用理論話語、政策話語、文件話語，訴諸概念闡釋、抽象思辨和學理澄明，側重“思考之道”;圖像敘述是以圖像符號為主要媒介的敘述方法，運用生活話語、網絡話語、藝術話語，訴諸“感性、立體、直觀的觀看機制”，側重“觀看之道”。文字敘述要求受眾具有一定文字理解能力和學科知識背景，在適用空間上有一定限制，有礙于信息共同體的形成和發展;圖像敘述對受眾文字理解能力和學科知識背景的要求很低，打破文字符號帶來的信息隔離，具有廣闊的適用空間，有助于信息共同體的形成和發展。

“中國近現代史綱要”圖像敘述，是以圖像符號為主要媒介的敘述方法，運用生活話語、網絡話語、藝術話語，訴諸“觀看機制”和“觀看之道”，建構大學生對“中國近現代史”之“綱”和“要”的歷史記憶，培育大學生對“四個意識”和“四個自信”的政治認同。在“中國近現代史綱要”圖像敘述中，圖像承載著歷史人物、歷史事件和歷史現象的符號、情節和價值，傳導著明確敘述目標和豐富敘述內容，實現了“有意思”與“有意義”的深度融合。通過這些“歷史圖像”的展示和詮釋，激發大學生的符號記憶，規范大學生的情節記憶，導引大學生的價值記憶。符號記憶，是大學生對歷史人物、歷史事件和歷史現象的符號或象征的記憶;情節記憶是大學生對歷史人物、歷史事件和歷史現象的具體情節的記憶;價值記憶，是大學生對歷史人物、歷史事件和歷史現象的價值認識、價值判斷和價值選擇的記憶。“中國近現代史綱要”圖像既不同于文學作品中的圖像，亦區別于自然科學中的圖像。在文學作品中，圖像的創作、生產、傳播和使用旨在形成審美意境，這種審美意境即是圖像的終極目的;在“中國近現代史綱要”敘述中，圖像的創作、生產、傳播和使用旨在形成敘述情境，建構大學生對“中國近現代史”之“綱”和“要”的歷史記憶、培育大學生對“四個意識”和“四個自信”的政治認同。在自然科學中，圖像的創作、生產、傳播和使用旨在呈現物理性客體的真實，展示“這一類”物體;而在“中國近現代史綱要”敘述中，圖像的創作、生產、傳播和使用實現了符號、情節和價值的結合，實現了“事實呈現、情感呈現和意義呈現的統一”，展示“這一個”歷史人物、歷史事件或歷史現象。

“中國近現代史綱要”圖像敘述過程，包涵圖像符號敘述、圖像情節敘述和圖像價值敘述三個環節，分別建構大學生對特定歷史人物、歷史事件和歷史現象的符號記憶、情節記憶和價值記憶。符號敘述是起點環節，情節敘述是中間環節，價值敘述是終點環節，三者依次遞進。圖像符號與意義相互依存，“符號是被認為攜帶意義的感知：意義必須用符號才能表達，符號的用途是表達意義。”在圖像符號敘述環節，敘述主體在詮釋圖像符號的過程中，實現由“圖像符號發送者的意圖意義—圖像符號的文本意義—圖像符號接收者的解釋意義”的依次遞進，進而實現圖像接收者與圖像發送者的視域融合，建構大學生的符號記憶。在圖像情節敘述環節，敘述主體將圖像符號中呈現的歷史人物、歷史事件和歷史現象還原于特定時間、空間和條件，描述其歷史情節，推進大學生歷史記憶由符號記憶向情節記憶飛躍。在圖像價值敘述環節，敘述主體向大學生傳導這些圖像符號所承載的價值認知、價值判斷和價值選擇，以栩栩如生的圖像符號和生動具體的圖像情節潛移默化地向大學生傳播“中國近現代史”之“綱”與“要”的價值共識，推進大學生歷史記憶由情節記憶向價值記憶飛躍。

二、“中國近現代史綱要”圖像敘述的價值研判

人類經歷了由讀圖時代—閱文時代—讀圖時代的歷史演進，或圖像時代—文字時代—圖像時代的歷史演進。人類已經由“閱文時代”步入“讀圖時代”，圖像已經取代文字成為視覺文化的主導，圖像的創作、生產、傳播和使用已經滲透到文化生活的方方面面，“我們已經隨時處在圖像的包圍之中。”在“閱文時代”，“讀者”熱衷閱讀思想精深、藝術精湛、制作精良的經典著作，通過閱讀與作者深度對話，豐富精神世界、提高精神境界、增強精神力量。在“讀圖時代”，“讀者”傾向瀏覽形象直觀、生動有趣、引人入勝的圖像，滿足于鋪天蓋地的圖像所賦予的視覺體驗，對以文字為主要載體的著作和文章的閱讀日漸式微，閱讀行為呈現快餐化、表象化和娛樂化趨勢，“微博、微信，甚至連閱讀也隨之成為‘微閱讀，熱衷于短文、短篇，甚至是短句，如蜻蜓點水，淺嘗輒止后又急急趕往下一處瀏覽。”在“讀圖時代”，大學生群體在“觸電”“觸網”和“觸屏”過程中成長，“今天的孩子們出生之后就處在圖像的世界之中，各種卡通圖畫、卡通玩具、電視動畫片、電腦圖像在包圍他們，”他們已經形成對圖像信息的接收偏好，“讀圖”的具象思維得到較好的訓練;而“閱文”的抽象思維在一定程度上受到沖擊。鑒于此，在“中國近現代史綱要”敘述中，需科學研判“讀圖時代”中圖像敘述的價值意義。

1.圖像為“中國近現代史綱要”敘述提供機遇

第一，有助于教師改進“中國近現代史綱要”敘述方法。對同一歷史人物、歷史事件和歷史現象，可以采用不同的敘述方法，收獲不同的敘述效果。在“中國近現代史綱要”敘述中，運用理論話語、政策話語、文件話語，訴諸概念闡釋、抽象思辨和學理澄明，取諸“思考之道”，改進文字敘述方法，運用文字敘述藝術，顯然是提升“中國近現代史綱要”敘述質量的重要途徑。在充分發揮文字敘述優勢的基礎上，運用生活話語、網絡話語、藝術話語，訴諸“觀看機制”和“觀看之道”，改進圖像敘述方法，運用圖像敘述藝術，亦是提升“中國近現代史綱要”敘述質量的重要途徑。

第二，有助于教師提升“中國近現代史綱要”敘述效率。“文字”以高度凝練的形式傳導作者的思想智慧，“閱文”需要“讀者”在閱讀文字的過程中深入思考，深刻領會作者的思想智慧，因而“閱文”速度較慢。而“圖像”以形象直觀、生動有趣、引人人勝的畫面給讀者以強烈的視覺沖擊，讀者能在短時間內領會圖像的符號、情節和價值，因而“讀圖”速度較快。在“中國近現代史綱要”敘述中，如以文字敘述為主、圖像敘述為輔，大學生將主要注意力向文字材料的閱讀傾斜，過多的文字材料容易使大學生感到審美疲勞，“抬頭率”會下降，“低頭率”會上升，課堂敘述容易演變為教師的“自導自演”“自說自話”“自娛自樂”，減慢課堂敘述節奏，降低課堂敘述效率。相反，如以圖像敘述為主、文字敘述為輔，大學生將主要注意力向圖像材料的瀏覽傾斜，有助于克服大學生對文字材料的審美疲勞，使大學生在“看圖說話”“看圖知史”“看圖明理”過程中領悟“中國近現代史”中的“綱”和“要”。此時，“低頭率”會下降，“抬頭率”會上升。在大學生積極主動參與課堂敘述的條件下，教師可以加快敘述節奏，在有限學時內完成更多敘述任務。

第三，有助于大學生提升“中國近現代史綱要”學習興趣。“一圖勝千言”，運用圖像展示的歷史人物、歷史事件和歷史現象，顯然比冗長的文字介紹更形象直觀、生動有趣、引人入勝，具有更強的吸引力。“視覺圖像的運用，能夠營造出全面調動大學生視聽感官使人產生強烈在場感的圖文并茂的教學氛圍，從而促進學生對問題的深刻理解、記憶以及積極的思考。”“中國近現代史綱要”中的很多內容，如果運用文字敘述，會給大學生“干癟”“枯燥”“乏味”的體驗，使大學生“抬頭率”“點頭率”和“回頭率”大打折扣。如果運用圖像敘述，教師可將大學生帶入特定時間、空間和情境，輔之以必要的文字敘述，“圖文并重”“圖文并茂”“圖文互補”“圖文互動”，“宜文則文”“宜圖則圖”，將圖像的形象性、趣味性與文字的抽象性、思想性有機結合，使二者優勢互補，既賦予大學生深刻的視覺體驗，也賦予大學生深邃的理性思考，降低“低頭率”，提高“抬頭率”“點頭率”和“回頭率”，提升大學生的課堂獲得感。

2.圖像對“中國近現代史綱要”敘述提出挑戰

第一，快餐化、碎片化、娛樂化和表象化的閱讀心理、閱讀習慣和閱讀方式，不利于教師引導大學生深入研讀“中國近現代史綱要”基本文獻，不利于大學生形成對“中國近現代史”的“綱”和“要”的理性認識。在“讀圖時代”，受新媒體推動和從眾心理驅動，大學生閱讀心理、閱讀習慣和閱讀方式發生深刻變化。快餐化，指大學生在現代社會快節奏的生活環境中，未能克服浮躁心態，未能潛心閱讀著作和文章，閱讀停留在瀏覽“標題”“提要”“配圖”層面上，“雨過地皮濕”，未能掌握著作和文章的核心思想與主要內容，未能從中得到思想啟迪。碎片化，指大學生閱讀行為“斷續而非連續，閱讀時間被碾壓得支離破碎，”“片斷而非整體，閱讀對象形成零碎、細小的特征”。娛樂化，主要表現為大學生閱讀行為游戲化和閱讀價值虛無化，傾向于閱讀低俗、庸俗、媚俗的“垃圾文化”作品，滿足于感官刺激。表象化，指大學生傾向于選擇閱讀直觀、淺顯、短小的文本，滿足于對文本的感性認識，滿足于接受新媒體持續不斷的“推送”，缺少自覺的深度閱讀和主動的深入思考，催生思維惰性。上述閱讀心理、閱讀習慣和閱讀方式，顯然不利于教師引導大學生研讀“中國近現代史綱要”基本文獻。

第二，圖像敘述將在一定程度上沖淡“中國近現代史綱要”敘述的條理性、邏輯性和理論性，不利于大學生深刻領悟“中國近現代史”的歷史脈絡。在圖像敘述中，大學生往往“只滿足于視覺的快感和精神的愉悅，局限于圖像表層的‘有趣而不深究其背后的‘意義”，只看到圖像表層“有意思”，滿足于感知圖像的符號層面，未能潛心探究圖像深層的“有意義”，未能深入思考圖像背后的情節和價值。在“讀圖時代”，“中國近現代史綱要”的圖像也難以彰顯其特色和優勢，難以吸引大學生“眼球”。大學生在中學階段學習“中國近現代史”時已從教材和課堂上接觸過許多歷史人物、歷史事件和歷史現象的圖像。“中國近現代史綱要”敘述中運用的圖像，在很大程度上同其在中學階段接觸過的歷史圖像重疊，因而減弱了這些歷史圖像的吸引力。同時，圖像敘述的運用，會在一定程度上打斷文字敘述的連續性，破壞文字敘述的系統性與完整性，容易使大學生陷入持續“看圖”的感官刺激，未能深刻領會文字敘述的精神要義。

第三，圖像敘述的運用，對教師的圖像素養提出嚴峻考驗。在“中國近現代史綱要”敘述中，教師往往是在“閱文時代”成長起來的，而大學生（“95后”“00后”）是在“讀圖時代”成長起來的，二者具有不同閱讀心理、閱讀習慣和閱讀方式。在“讀圖時代”，大學生在學習新思想、新知識、新事物方面具有比較優勢，“目前流行的網絡直播、抖音小視頻等就突出體現了青年一代的網絡交互性和獲取信息的先進性。”在“閱文時代”成長起來的教師，對大學生熟悉的圖像技術和圖像作品感到“陌生”，他們在挖掘、篩選和運用圖像素材方面的能力，同圖像敘述的要求、同大學生的需要之間尚有不小差距。圖像敘述運用的成效，很大程度上受“中國近現代史綱要”敘述主體（教師）的圖像素養的影響。當教師的圖像素養未能適應圖像敘述需要時，教師未能充分發揮圖像敘述的優勢，可能產生事倍功半甚至適得其反的結果。

三、“中國近現代史綱要”圖像敘述的實現路徑

為充分發揮圖像敘述在“中國近現代史綱要”課程敘述中的優勢，使之與文字敘述同向同行，需要著力組建與持續更新圖像素材庫、著力強化圖像敘述的價值引領、著力提升師生的圖像素養。

1.組建與更新圖像素材庫

“中國近現代史綱要”教材內容以文字形式呈現，配套的圖像素材需要敘述主體主動挖掘、篩選、處理和編排。首先，挖掘圖像。“中國近現代史”是鴉片戰爭以來170多年的歷史，具有豐富的歷史人物、歷史事件和歷史現象，具有多彩的歷史圖片與歷史影像，它們呈現于線上和線下的紀念館、博物館，呈現于報刊、雜志、電影、電視等媒介，內容豐富、形式多樣。這就需要敘述主體根據“中國近現代史綱要”敘述目標的要求和敘述內容的需要，挖掘圖像素材。其次，篩選圖像。在“中國近現代史”歷史圖像中，關于同一歷史人物（或歷史事件或歷史現象）的歷史圖像可能有多個，它們在創作主體、動機和方法方面都呈現各自特點，圖像質量良莠不齊。尤其是在歷史虛無主義思潮的影響下，線上和線下都出現一些“惡搞”“戲說”“胡說”的歷史圖像，這些歷史圖像向觀眾提供了歪曲的符號、情節和價值。這就需要敘述主體以“中國近現代史”的“綱”和“要”為基準，對這些歷史圖像進行甄別和取舍。在圖像篩選中，還要注意貼近大學生思想實際，“在圖像選擇上偏重現代元素。”再次，處理圖像。在挖掘和篩選歷史圖像基礎上，需要根據“中國近現代史綱要”敘述需要，對歷史圖像進行技術處理，使之主題鮮明、指向明確、導向清晰，“包括去除噪聲、增強、復原、分割、提取等處理技術。”無論是靜態的歷史圖片還是動態的歷史影像，都需要根據“中國近現代史綱要”敘述需要進行技術處理，使歷史圖片的尺寸、色彩、清晰度適合敘述需要，使歷史影像的時長、音質、畫質適合敘述需要，使每一幅歷史圖片、每一個歷史影像都發揮應有的敘述功能。最后，編排圖像。在挖掘、篩選、處理歷史圖像的基礎上，需要根據“中國近現代史綱要”敘述需要，將歷史圖像編排到敘述內容體系之中，使歷史圖像與歷史文字相互印證，避免圖像與文字“兩張皮”現象。這就需要按照“中國近現代史綱要”的敘述邏輯，編排歷史圖片與歷史影像的演示順序，使之同歷史人物、歷史事件和歷史現象發生的先后順序相契合，同文字敘述的順序相銜接。經由挖掘、篩選、處理和編排四個環節，組建了“中國近現代史綱要”圖像素材庫。在此基礎上，要結合“中國近現代史綱要”敘述研究的新發現，與時俱進地更新圖像素材庫，將最新的歷史圖像融入“中國近現代史綱要”圖像敘述。

2.強化圖像敘述的價值引領

“中國近現代史綱要”敘述，目的在于幫助大學生深入了解國史國情，引領大學生深刻領會“四個選擇”的歷史必然性，進而引導大學生增強對“四個意識”和“四個自信”的政治認同。圖像敘述是實現這個敘述目標的一種方法，圖像的運用要服務于這個敘述目標。因此，在圖像敘述過程中，要強化價值分析、價值研討和價值判斷，側重從歷史圖像的價值層面引領大學生的歷史認知，突出“中國近現代史綱要”的思想性、理論性和政治性。從圖像敘述與文字敘述的互動關系看，圖像敘述展示歷史的表象，文字敘述則詮釋歷史的本質;圖像敘述與文字敘述的結合，共同建構大學生的歷史記憶。在“讀圖時代”的“中國近現代史綱要”敘述中，圖像敘述的數量和比例會超越文字敘述，這對文字敘述的數量和質量提出了新要求——“少而精”，在簡練的文字敘述中高度凝練和準確概括關于歷史人物、歷史事件和歷史現象的價值認識、價值判斷和價值選擇。首先，要強化圖像敘述的價值分析。既然圖像敘述集中展示的是歷史人物、歷史事件和歷史現象的表象，敘述主體就要在圖像敘述基礎上，通過文字敘述“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”，分析歷史圖像所承載的價值目標、價值取向和價值準則，引領大學生由“看圖”向“識圖”、由“看到”向“看懂”轉化。其次，要強化圖像敘述的價值研討。對同一歷史圖像的符號、情節和價值，敘述主體與大學生的理解不完全一致、甚至完全不一致。這就需要教師在課堂敘述中布置學生思考與討論，請學生代表敘述其對特定歷史圖像的理解，教師在傾聽學生敘述的基礎上，對學生的理解進行個性化點評，肯定其正確認識、澄清其模糊認識、糾正其錯誤認識。最后，要強化圖像敘述的價值判斷。在價值分析和價值研討的基礎上，敘述主體要以高度凝練的文字敘述向學生講清、講深和講透特定歷史圖像所承載的歷史符號、歷史情節和歷史價值，使這種價值判斷同本課程的基本要求相一致。

3.提升師生的圖像素養

如前所述，圖像敘述的成效，取決于敘述主體的圖像素養。事實上，大學生的圖像素養同樣不能完全適應“中國近現代史綱要”圖像敘述的要求。在此過程中，一方面，教師要自覺提升圖像素養。教師在課堂敘述中，要將文字敘述與圖像敘述有機結合，實現課程敘述“有意義”與“有意思”的和諧統一，扮演好“圖像放映員”與“圖像解說員”的雙重角色，在圖像敘述中掌握價值引領的主導權和話語權。扮演好“圖像放映員”的角色，要求教師合理掌控圖像放映數量、順序和頻率，避免“圖像泛化”給大學生造成視覺疲勞;扮演好“圖像解說員”的角色，要求教師在放映圖像基礎上準確解說圖像，準確詮釋圖像所承載的符號、情節和價值，引領大學生由對圖像的感性直觀進入理性思考。另一方面，教師要引導大學生努力提升圖像素養。首先，引導大學生樹立健康的“讀圖心理”。受“讀圖時代”影響，大學生在“閱文”活動中表現出一定程度的快餐化、碎片化、娛樂化和表象化趨勢，在“讀圖”行為中亦然。尤其是“95后”“00后”大學生，習慣于“刷”圖片、“刷”視頻、“刷”音頻，滿足于娛樂化圖像賦予的視覺體驗，在“刷頭條”“刷微博”“刷微信”“刷抖音”中找到“讀圖”樂趣。一方面，教師要主動順應“讀圖時代”大學生認知、表達、交流方式的新變化，主動地讀圖、看圖、識圖，融入“讀圖時代”，克服對圖像的逆反心理。另一方面，教師要科學引導大學生在“讀圖”中保持理性，適度讀圖、看圖、識圖，克服對圖像的獵奇，bN和迷戀心理，自覺“回歸常識”，將主要學習時間用于深度閱讀和深入思考。其次，引導大學生養成良好的“讀圖習慣”。教育家朱永新認為，“沒有閱讀的教育是失敗的。我一直認為，學校教育最關鍵的點，就是讓學習養成閱讀的興趣、習慣和能力。一個孩子若在十多年的教育歷程中，都沒有養成閱讀的興趣和習慣，一旦他離開校園就很容易將書本永遠丟棄到一邊。這樣的教育一定是失敗的。”閱讀興趣培養、閱讀習慣養成和閱讀能力訓練在學校教育中占據極為重要的位置。這里的閱讀，主要是指對紙質圖書的深度閱讀，也包括對圖像素材的閱讀。“中國近現代史綱要”教師要在課堂敘述中引領大學生養成良好“讀圖習慣”，將“讀圖”與“閱文”有機結合，將淺層瀏覽與深度閱讀深度融合，透過形象直觀的歷史圖像，明辨歷史情節和歷史價值。最后，引導大學生學會科學的“讀圖方式”。在“讀圖時代”，“讀圖”行為容易停留在符號層面，未能經由思考和探究進人情節和價值層面。因此，要著力改進大學生“讀圖”方法，將淺層瀏覽與深層閱讀結合起來，真正讀懂歷史圖像，“主動完成由表及里、從現象到本質的認識過程，”全面掌握歷史圖像所承載的歷史情節，準確理解歷史圖像所傳導的歷史價值。在“讀圖”過程中，教師和學生都要科學認識歷史圖像之整體與部分、內容與形式、本質與現象的關系，著重把握歷史圖像的整體、內容和本質。同時，教師要通過接受圖像技術的專業培訓，著力提升圖像技術的應用能力，創新圖像敘述的方法，充分發揮圖像敘述的優勢，努力克服圖像敘述的短板，提升圖像敘述的質量和效果。

[責任編輯：孫皓]