榮譽何以提升農(nóng)村教師的地位認同？
——基于混合研究設(shè)計的分析

王 爽，劉善槐

（東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林長春130024）

一、問題提出

教師榮譽制度的價值指向在于提高教師的職業(yè)榮譽感和認同感，營造全社會尊師重教的文化氛圍。德國法學(xué)家赫伯特·克呂格爾（Herbert Krüger）認為，除了命令、強制和懲罰之外，榮譽獎賞是激勵和促進民眾自愿作出設(shè)立者所期望的行為的重要手段[1]。國際社會普遍重視以制度化和儀式化手段賦予教師職業(yè)榮譽。對美國、英國、新加坡國家教師榮譽制度的研究表明，榮譽具有鼓勵全國教師熱愛并積極從事教育事業(yè)的重要作用[2]。在我國，自古就有尊師傳統(tǒng)，對歷代名師的封贈、賜號、祭祀從未間斷，孔廟堪稱古代教師的榮譽殿堂，古代教師榮譽意味著傳統(tǒng)師道的傳承[3]。改革開放以來，黨和國家高度重視教師榮譽制度建設(shè)，先后設(shè)立了“特級教師”“全國模范教師”“全國教育系統(tǒng)先進工作者”“全國優(yōu)秀教師”等榮譽獎項。為了提高農(nóng)村教師的政治地位、社會地位和職業(yè)地位，近年來一系列關(guān)于農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的政策文件相繼出臺，其關(guān)注重點逐步由工資待遇等物質(zhì)性保障轉(zhuǎn)向榮譽表彰等內(nèi)生性激勵。2015 年，國務(wù)院出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020 年）》，明確提出“建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度”，對在鄉(xiāng)村學(xué)校從教30 年以上的教師頒發(fā)榮譽證書。2018 年，中共中央、國務(wù)院出臺的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，加大教師表彰力度，營造尊師重教良好社會風尚，真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)。2020 年，教育部等六部門《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》進一步提出完善榮譽制度，對長期在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的優(yōu)秀教師給予物質(zhì)獎勵、培訓(xùn)機會和榮譽表彰。

農(nóng)村教師榮譽制度是對在農(nóng)村教育領(lǐng)域做出突出貢獻的教師進行以公共價值為導(dǎo)向的獎勵和表彰的制度安排。從國家教師榮譽制度建設(shè)的演進邏輯來看，農(nóng)村教師榮譽制度不僅強調(diào)以證書或稱號的方式表彰為農(nóng)村教育做出突出貢獻的教師，也注重通過給予物質(zhì)獎勵、培訓(xùn)機會等形式使農(nóng)村教師形成職業(yè)認同感和內(nèi)生榮譽感。然而，學(xué)術(shù)界對于當前農(nóng)村教師榮譽制度在實踐中所發(fā)揮的作用并不樂觀。由于忽視了榮譽的宣傳和表彰儀式且缺乏物質(zhì)性獎勵，榮譽制度面臨著榮譽價值消解、榮譽載體缺失、榮譽表征失當和榮譽效用阻絕的實踐困境[4]，鄉(xiāng)村教師榮譽制度“不榮譽”[5]。那么，榮譽對于提升農(nóng)村教師的社會地位認同是否發(fā)揮了作用？榮譽對于農(nóng)村教師應(yīng)具有怎樣的象征意義？探究這些問題對于優(yōu)化農(nóng)村教師榮譽制度、提升農(nóng)村教師地位認同具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

二、相關(guān)研究

榮譽與個體身份、社會地位緊密相關(guān)[6]。馬克斯·韋伯（Max Weber）最早將物質(zhì)財富、社會聲望和政治權(quán)力作為社會分層的依據(jù)，并提出社會制度（尤其是法律制度）賦予的榮譽或聲望決定著人們的等級地位[7]。我國教師的職業(yè)地位可從經(jīng)濟地位、政治地位、專業(yè)地位和職業(yè)聲望等方面進行評價[8]。已有研究表明：農(nóng)村教師的地位認同總體偏低[9]；學(xué)校所在地的行政層級和學(xué)校層次越高，則教師的社會地位越高[10]；年齡、教齡、職稱、崗位、學(xué)歷、收入等因素影響教師社會地位[11-12]。榮譽被賦予的不同象征意義對教師地位認同具有不可忽視的影響。如“靈魂工程師”“園丁”之類的聲譽象征著社會信任，農(nóng)村教師可憑借這種符號性的社會資本爭取地位性資源[13]。教師節(jié)活動和表彰儀式是通過對“我們”的強調(diào)，使教師這一群體意識到自我的社會身份和歸屬，從而保持現(xiàn)在的自我認同[14]。“榮譽證書”的發(fā)放則被鄉(xiāng)村教師建構(gòu)為一項社會聲望授予嘗試，而聲望本身以及經(jīng)濟收入和社區(qū)影響力是其社會地位的重要基礎(chǔ)[15]。

盡管榮譽被賦予了較高的社會期待，但其激勵效果似乎并不盡如人意。有學(xué)者認為現(xiàn)有教師榮譽獎項缺乏廣泛性、代表性和最高權(quán)威性，未充分考慮地區(qū)、城鄉(xiāng)、學(xué)段、學(xué)校類型、性別等各個維度[16]。由于鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境、工作對象有其特殊性，按照正常的評價標準，鄉(xiāng)村教師處于榮譽體系的末端[17]。一些教師榮譽的評審標準中往往對城市與鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校、重點與非重點學(xué)校等未作政策傾斜，這也導(dǎo)致來自鄉(xiāng)村地區(qū)、非重點學(xué)校的教師因其弱勢學(xué)校條件而不能真正公平參評[18]。鄉(xiāng)村教師有效榮譽（縣級以上）設(shè)獎比例過低，越來越多的鄉(xiāng)村教師放棄對榮譽的追求，從而使榮譽激勵的效用鏈條無形中被阻斷[4]。基于農(nóng)村中小學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師榮譽制度的滿意度不高，僅有12.7%和28.5%的鄉(xiāng)村教師對目前正在實施的鄉(xiāng)村教師榮譽制度“非常滿意”或“比較滿意”[5]。

綜上所述，學(xué)者們圍繞榮譽與地位認同開展了一系列富有洞察性的研究，這為我們進一步探討榮譽對教師地位認同的影響奠定了理論基礎(chǔ)。然而，關(guān)于榮譽與地位認同的研究多為理論層面的經(jīng)驗性分析，且未對農(nóng)村教師群體地位認同給予應(yīng)有關(guān)注。榮譽既來源于外界評價，也受個體內(nèi)在認同影響，這使得估計榮譽對教師地位認同的影響存在一定的技術(shù)難度。本研究采用混合研究方法，依據(jù)基于“反事實”理論框架的傾向值匹配法估計榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同的“凈效應(yīng)”，進而基于定性分析探討微觀建構(gòu)式榮譽對于農(nóng)村教師地位認同的影響機理，以期為優(yōu)化農(nóng)村教師榮譽制度的頂層設(shè)計提供理論依據(jù)。

三、研究設(shè)計、數(shù)據(jù)及變量

（一）研究設(shè)計

本研究采用混合研究方法，在考察榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同影響的基礎(chǔ)上，探究榮譽背后的深層意義及作用機制。混合研究方法以實用主義范式作為其合法性基礎(chǔ)，并已經(jīng)逐步發(fā)展為一種獨立的方法論[19]。混合研究方法能夠整合不同形式的數(shù)據(jù)，結(jié)合不同分析方法的優(yōu)勢，為有效地解決研究問題提供更為豐富、更加深入的理解和認識。考慮到定量分析提供的數(shù)據(jù)信息不充分，需要用不同的數(shù)據(jù)來回答不同的問題，本研究將采用嵌套型設(shè)計，以量化和質(zhì)性材料共同回答研究問題[20]。研究包括定量分析和定性分析兩個部分：定量部分旨在運用大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)得出榮譽對農(nóng)村教師地位認同影響的一般性結(jié)論；定性部分旨在運用豐富的訪談文本進一步挖掘榮譽的深層次意義，擴展定量分析的研究結(jié)論。

在定量分析部分中，本研究采用傾向值匹配法（Propensity Score Matching，PSM）估計榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同的因果效應(yīng)。農(nóng)村教師是否獲得榮譽受其個體和工作特征影響而非隨機發(fā)生，即存在樣本“選擇偏誤”。事實上，對于獲得榮譽的農(nóng)村教師我們可以觀測其地位認同程度，但卻無法獲知同一群體未獲得榮譽時其地位認同程度，而如果未能有效解決這種內(nèi)生性問題，將不可避免地造成模型估計結(jié)果存在偏差。Rosenbau（1983）提出以“反事實框架”為理論基礎(chǔ)的傾向值匹配法，構(gòu)造與處理組個體的傾向分數(shù)相匹配的控制組個體，使這個虛構(gòu)的控制組與處理組的分布近似隨機[21]。在這一過程中，傾向值指被研究的個體在控制可觀測到的混淆變量的情況下受到某種自變量影響的條件概率，可用Logistic或Probit模型進行預(yù)測[22]。基于傾向值匹配法，我們能夠獲得與處理組（獲得榮譽）在可觀測的協(xié)變量分布上近似一致的控制組（未獲得榮譽），從而有效觀察“榮譽”對地位認同的影響，得到估計的凈效應(yīng)。處理組的平均處理效應(yīng)（Average Treatment Effect on the Treated，ATT）的計量模型如下：

其中，Yli和Y0i分別表示農(nóng)村教師i 獲得榮譽和未獲得榮譽兩種情形下的地位認同程度；honori=1 表示農(nóng)村教師i 獲得榮譽，honori=0 表示農(nóng)村教師i 未獲得榮譽；p（Xi）為傾向得分值。

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究的定量分析數(shù)據(jù)來源于2015 年末課題組開展的“中國農(nóng)村教育大調(diào)研”實地調(diào)查數(shù)據(jù)。調(diào)查采用分層抽樣的方式，依據(jù)地理位置、人均GDP、人均受教育年限等指標的聚類結(jié)果，抽取了涵蓋廣東、浙江、山東、河南、湖南、湖北、江西、重慶、云南、貴州、廣西、甘肅等12 個省份的24 個縣（區(qū)），回收有效義務(wù)教育階段教師問卷7463 份（含A 卷和B 卷）。本研究采用其中的義務(wù)教育階段教師A 卷，篩選農(nóng)村（縣級及其以下地區(qū)）教師樣本，最終獲得有效樣本2816 個。然而這一數(shù)據(jù)中，涉及榮譽的關(guān)鍵變量較少，僅能支撐榮譽與農(nóng)村教師地位認同的因果分析，卻無法揭示這一結(jié)果的深層意義。為了獲得相關(guān)主題更為豐富的數(shù)據(jù)資料，基于前期調(diào)查和定量分析結(jié)果，課題組分別于2018 年和2019 年兩次收集了相關(guān)主題的定性數(shù)據(jù)。其中，2018 年課題組依托9 個省份的大規(guī)模調(diào)查，共獲取69 位農(nóng)村教師的訪談資料；2019 年課題組采用目的性抽樣的方法，選取了中部地區(qū)一個具有代表性的縣開展田野調(diào)查，依據(jù)最大差異的信息飽和法，確定了8位農(nóng)村教師作為訪談對象，進行了半結(jié)構(gòu)式深度訪談。

（三）變量選擇及樣本描述

定量分析中因變量為地位認同程度，地位認同是個體對其所處社會階層結(jié)構(gòu)位置的主觀感知[23]，其操作性指標題項為“您認為教師在當?shù)氐纳鐣匚粚儆赺___”，其選項包括“上等”“中上等”“中等”“中下等”“下等”。自變量為是否獲得過榮譽，依據(jù)農(nóng)村教師對“您的最高榮譽稱號”這一題項的回答，將獲得過縣級以上榮譽的教師樣本設(shè)定取值為1，未獲得縣級以上榮譽的教師樣本設(shè)定取值為0。為了有效測度“榮譽”對農(nóng)村教師地位認同的影響，需控制影響農(nóng)村教師地位認同的其他變量。在傾向值匹配變量選擇時，納入與干預(yù)變量無關(guān)但與結(jié)果變量相關(guān)的協(xié)變量，能夠在不影響估計效應(yīng)的情況下降低處理效應(yīng)偏差[24]。因此，本研究結(jié)合教師地位認同的相關(guān)研究，將影響農(nóng)村教師獲得榮譽和地位認同的可觀測協(xié)變量納入模型。協(xié)變量主要選取了個體因素和工作特征兩類變量。其中，個體因素包括性別（男=1，女=0）、年齡、最高學(xué)歷（本科及以上=1，本科以下=0）、教齡、職稱（高級=1，一級=2，二級=3，三級及未評級=4）、職務(wù)（有=1，無=0）；工作特征則主要為月工資收入、所在縣城學(xué)校（是=1，否=0）、所在鎮(zhèn)學(xué)校（是=1，否=0）以及所在鄉(xiāng)村學(xué)校（是=1，否=0）。相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

表1 相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計（N=2816）

定性分析圍繞榮譽及地位認同兩個維度展開，訪談結(jié)構(gòu)主要有以下四個方面：一是個人基本情況，包括教師的年齡、教齡、學(xué)歷、學(xué)科、職稱等；二是工作環(huán)境，包括學(xué)校理念、組織氛圍、人際關(guān)系以及家校合作等；三是地位認同，包括從教動機、待遇水平以及工作滿意度等；四是榮譽感，包括有榮譽感的經(jīng)歷或感受、評獎評優(yōu)條件、榮譽制度評價等。受訪教師包括初中教師 26 人、小學(xué)教師 51 人，年齡介于 20 歲到 64 歲之間，工作年限半年至41 年不等，月收入集中在2500 元到4000元之間。

四、研究結(jié)果

（一）榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同的影響

利用傾向值匹配估計榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同的影響，主要有以下三個步驟：一是估計榮譽的傾向值；二是根據(jù)傾向值將獲得榮譽稱號與未獲得榮譽稱號的樣本進行匹配；三是基于匹配樣本估計因果效應(yīng)。具體結(jié)果如下：

1.傾向得分估計與分析

本研究基于Probit 模型估計傾向值，采用穩(wěn)健標準誤進行參數(shù)估計。其中，因變量為農(nóng)村教師是否獲得榮譽稱號的二分變量；協(xié)變量為影響農(nóng)村教師榮譽稱號獲得和地位認同的個體因素和工作特征，包括性別、年齡、最高學(xué)歷、教齡、職稱、職務(wù)、月工資收入以及學(xué)校所在地等因素。為了獲取各變量影響農(nóng)村教師是否獲得榮譽稱號的概率值，進一步估計了模型中各變量的邊際效應(yīng)，分析結(jié)果如表2所示。

表2 預(yù)測榮譽稱號傾向值的Probit回歸模型結(jié)果

基于模型回歸結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最高學(xué)歷、年齡、教齡、職稱、職務(wù)以及學(xué)校所在地等因素對于農(nóng)村教師是否獲得榮譽稱號均有顯著影響。具體而言，年齡每增加1 年將使其獲得榮譽稱號的概率降低0.9 個百分點；教齡每增加1 年將使其獲得榮譽稱號的概率增加1.3 個百分點。年輕教師對于參加各級各類評比活動更加積極，其獲得榮譽稱號的概率也相對更高；且隨著教齡增加，具有更多教育教學(xué)經(jīng)驗的農(nóng)村教師獲得榮譽稱號的可能性也有所提高。相對于最高學(xué)歷為本科以下的農(nóng)村教師，具有本科及以上學(xué)歷的農(nóng)村教師獲得榮譽稱號的概率增加了8.9 個百分點；職稱高一級別的農(nóng)村教師獲得榮譽稱號的概率增加了11.5 個百分點；有職務(wù)的農(nóng)村教師獲得榮譽稱號的概率比無職務(wù)的農(nóng)村教師高出8.2 個百分點。學(xué)歷、職稱或職務(wù)對于農(nóng)村教師獲得榮譽稱號具有重要作用，其原因既在于高學(xué)歷、高職稱或者有職務(wù)的教師普遍具有較強的教育教學(xué)能力，也受部分獎項評選對于學(xué)歷、職稱或職務(wù)等限定的影響。較之于鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，縣城學(xué)校的教師獲得榮譽稱號的概率高出7.9 個百分點；而鎮(zhèn)學(xué)校的教師獲得榮譽稱號的概率與鄉(xiāng)村學(xué)校的教師并未呈現(xiàn)顯著差異，表明縣城學(xué)校的教師獲得榮譽稱號的機會相對更多。此外，模型中性別和月工資收入未通過顯著性檢驗，說明這些變量對農(nóng)村教師是否獲得榮譽稱號并不具有顯著影響。

2.平衡性與共同支撐域檢驗

傾向值匹配法在運用過程中需滿足條件獨立性假設(shè)和共同支撐域假設(shè)兩個前提假設(shè)[25]。為了滿足條件獨立性假設(shè)，保證匹配后的處理組和控制組不存在系統(tǒng)差異，在獲得傾向值得分后需進一步進行傾向值匹配的平衡性檢驗。采用最近鄰匹配的方式對各變量進行平衡性檢驗，結(jié)果如表3 所示。相關(guān)變量匹配后處理組和控制組的樣本均值大體接近；標準偏差較匹配前大幅減少，且標準偏差的絕對值控制在5%以內(nèi)；處理組和控制組不存在顯著差異，表明相關(guān)變量得到了有效匹配。采用半徑匹配和核匹配的方式檢驗，同樣能夠得到與之相似的結(jié)果，說明結(jié)果具有較強的穩(wěn)健性。

表3 匹配變量與平衡性檢驗結(jié)果（近鄰匹配）

利用核匹配比較處理組和控制組匹配前后的核密度函數(shù)，進一步檢驗兩者的共同支持域。結(jié)果如圖1 所示，匹配后處理組和控制組的概率分布大體相近，呈現(xiàn)出較大的重疊面積，表明兩者差異得到有效控制，匹配效果較為理想。

圖1 匹配前（左圖）與匹配后（右圖）核密度函數(shù)

3.獲得榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同的影響效應(yīng)估計

基于處理組與控制組各協(xié)變量的匹配結(jié)果，可估計匹配后榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同影響的凈效應(yīng)。為了保證匹配結(jié)果的穩(wěn)健性，本研究采用最近鄰匹配法、半徑匹配法和核匹配法三種匹配法對匹配效應(yīng)進行估計，具體如表4所示。在總體樣本中，三種匹配結(jié)果的ATT 值均未通過顯著性檢驗，說明在有效匹配處理組與控制組的協(xié)變量后，結(jié)果變量不具有差異，即榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同不具有顯著影響。

表4 傾向得分匹配的處理效應(yīng)結(jié)果

為了考察榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同的影響是否存在異質(zhì)性，我們依據(jù)學(xué)校所在地將總樣本劃分為“縣城”“鎮(zhèn)”“鄉(xiāng)村”三個子樣本，估計不同學(xué)校所在地教師獲得榮譽稱號對其地位認同的影響。基于子樣本的估計發(fā)現(xiàn)，近鄰匹配、半徑匹配和核匹配的結(jié)果基本一致，表明估計效應(yīng)具有一定的穩(wěn)健性。具體而言，在縣城教師樣本中，三種匹配結(jié)果均在1%的水平上通過了顯著性檢驗，表明榮譽稱號對縣城教師地位認同具有顯著影響；而在鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的教師樣本中，三種匹配結(jié)果均未呈現(xiàn)顯著差異，表明榮譽稱號對于鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)校教師的地位認同并未發(fā)揮作用。

（二）微觀建構(gòu)式榮譽對農(nóng)村教師地位認同的影響

定量分析結(jié)果顯示，榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同未呈現(xiàn)統(tǒng)計意義上的顯著差異，榮譽稱號無法充分提升農(nóng)村教師特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校教師的地位認同。那么，榮譽對于農(nóng)村教師具有何種深層含義？什么樣的榮譽有助于提升農(nóng)村教師的地位認同？結(jié)合定性研究進一步探討微觀建構(gòu)式榮譽對于農(nóng)村教師地位認同的影響，為回應(yīng)上述問題提供了解釋路徑。

1.有綜合獎勵的榮譽

在談到榮譽時，農(nóng)村教師對于榮譽稱號、證書或者頭銜少有具體表述，而是將其與物質(zhì)獎勵、職稱評定或者福利待遇等內(nèi)容相關(guān)聯(lián)。在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會，榮譽通過社會聲望或者崇高威望發(fā)揮著提升個體地位認同的作用；而隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，榮譽對地位認同的影響往往無法逾越個體對經(jīng)濟利益的理性考量。在個體榮譽觀的變遷作用下，農(nóng)村教師更傾向于附有獎勵的榮譽，如有的教師在提到地方評選先進教師的做法時，表示“獎勵額度還蠻大的，這個就很有吸引力”。而對于不具有獎勵的榮譽，即便是榮譽級別較高，大多數(shù)農(nóng)村教師在肯定榮譽的意義時也無不表達著“給予物質(zhì)獎勵自然是更好的”的期望。如一位獲得從教30 年國家榮譽證書的鄉(xiāng)村教師（編號：01JXC）在訪談中說道：“本來鄉(xiāng)村教師的社會地位就不是很高，我們也辛辛苦苦了半輩子，有這樣（從教30年榮譽證書）的榮譽，會覺得辛苦沒有白費，受人肯定。但要想用一張這樣的證書讓年輕人留在這里，基本上是沒有很大可能的……還是應(yīng)該與我們的待遇掛鉤……”

榮譽獎勵并不局限于物質(zhì)獎勵，不少受訪教師對于其他形式的獎勵也給予了肯定。如在職稱評聘中“有加分”對于農(nóng)村教師意味著兼具收入和聲望的雙重價值，而這直接影響其地位認同程度。部分農(nóng)村教師在談及榮譽證書時提到“評職稱需要有這些條件”。而對于在職稱評定中“沒有加分”的榮譽證書，則表示其激勵作用不足。訪談中一位鄉(xiāng)村教師（編號：01JXH）直言：“知道有（鄉(xiāng)村教師從教30 年）榮譽證書，我覺得沒什么用，評職稱也沒加分……只是證明一下確實在農(nóng)村從教30 年了而已。”農(nóng)村教師所提及的榮譽獎勵并非完全與經(jīng)濟利益相掛鉤，也體現(xiàn)為其在公共場域中所能感受到的重視程度。如“定期組織體檢”“公園免門票”等榮譽獎勵形式雖不具有較高的經(jīng)濟價值，卻在一定程度上能體現(xiàn)社會公眾對于農(nóng)村教師這一群體的推崇。訪談中一位鄉(xiāng)村教師（編號：02CAT）說道：“（如果）有這種優(yōu)惠，對于鄉(xiāng)村教師來說，也是一種地位真正提高的表現(xiàn)。”

2.獲專業(yè)認可的榮譽

農(nóng)村教師不僅關(guān)注榮譽附加的物質(zhì)獎勵，也同樣重視榮譽的內(nèi)在“含金量”。盡管訪談中不少農(nóng)村教師期望榮譽與職稱相掛鉤，但“有價值”的榮譽往往意味著具有較強的競爭性。由于不同層級學(xué)校的生源質(zhì)量、資源配置存在較大差異，縣城教師在榮譽評選中似乎總是擁有更大的“勝算”，而鄉(xiāng)村教師卻往往難以從中“嶄露頭角”。如一位受訪縣城學(xué)校教師（編號：01SYD）說道：“不承認（學(xué)校評定的榮譽），只（承）認縣級以上的（榮譽）……縣里的評定機會特別少。”正因如此，獲得高級別榮譽也即意味著教師的專業(yè)能力得到了他人認可，這無疑將使教師備受鼓舞。如訪談中一位縣城學(xué)校教師（編號：03YXX）說道：“參與優(yōu)秀課比賽取得好成績會讓我感覺很自豪，這是個人的一種能力的體現(xiàn)。你的付出得到了回報，是很開心的。這也是一種認可，不僅僅是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認可，（因為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）推薦我們?nèi)ピu課，更多的是評課之后同事的認可。”一些榮譽不僅意味著具有同行認可的專業(yè)水平，也體現(xiàn)著教師在學(xué)生家長中具有較高的口碑。訪談中一位縣城學(xué)校教師（編號：03YXL）說道：“尋找最美教師、教師楷模、園丁獎這些獎吧，都是通過網(wǎng)絡(luò)投票的，這種網(wǎng)絡(luò)投票都有家長參與……你做得不好，家長也不會給你投。”

對于大多數(shù)農(nóng)村教師而言，獲得榮譽雖使其感受到“被認可”，但強化這種價值認同往往還需要一個重要載體——表彰儀式。一位縣城學(xué)校教師（編號：02ZLL）在談及榮譽時說道：“能站上講臺接受獎勵，心里就像小學(xué)生一樣期待。”由于獲得“有含金量”的榮譽并非易事，農(nóng)村教師往往希望有“隆重”的表彰以獲得更大范圍的認可；而獲得他人所不知的榮譽，其激勵效果將大打折扣。正因如此，一位鄉(xiāng)村教師（編號：02CAT）在訪談中說道：“我覺得榮譽證書應(yīng)該是一個（精致的）本子，最好能找一個平臺，能舉行一個儀式。人嘛，都有一種榮譽感。”

3.受社會尊重的榮譽

農(nóng)村教師的地位認同不僅在于榮譽證書或獎勵，也源于教師職業(yè)所賦予的特有的榮譽——尊師重教的文化氛圍。盡管接受訪談的農(nóng)村教師強調(diào)著“時代不一樣了”，但是大多數(shù)農(nóng)村教師仍保持著從事教育的初心，他們認可“無私奉獻”，也希望在自己的崗位上“體現(xiàn)自己的價值”“桃李滿天下”。例如，一位受訪縣城學(xué)校教師（編號：02ZLG）說道：“老師這個職業(yè)是光榮的……老師和他的學(xué)生在一起（坐車時），學(xué)生都會給自己的老師讓座……在路上遇到我的學(xué)生時，我的學(xué)生都會跟我打招呼問好……國家也越來越重視這個職業(yè)，我們也很榮幸，也愿意為這個職業(yè)奉獻自己的一生。”

不少農(nóng)村教師提到教育是“良心工程”，教師職業(yè)也要“講良心”，而見證學(xué)生的成長、獲得學(xué)生或者家長的尊重能夠使他們感到“光榮”。訪談中一名縣城學(xué)校教師（編號：03YXX）回憶起一名叛逆學(xué)生在自己的鼓勵和幫助下發(fā)生改變的經(jīng)歷時說：“這么多年過去了，他的父親老遠見到我就特別熱情地跟我說他家孩子（近況）怎樣，我就覺得我受到了尊重和認可。我參與到了孩子的成長之中，我的努力讓孩子有所改變，是很幸福的事情。”

農(nóng)村教師的內(nèi)生榮譽感受學(xué)生、同事等工作場域相關(guān)主體的影響，也與家長以及他人的評價緊密相關(guān)。正如一位受訪縣城學(xué)校教師（編號：03YXX）所言：“老師畢竟是社會人，社會對老師的評價是會對老師的生活和工作產(chǎn)生影響的。”而家長積極參與學(xué)校活動并“理解教師的不易”，這種支持與認同必然有助于提升農(nóng)村教師的地位認同。如一位受訪鄉(xiāng)村教師（編號：03ZLC）在評價教師職業(yè)時說道：“我覺得當老師還是蠻光榮的，至少我們班的家長對老師們還是蠻尊重的。”在尊師重教的文化氛圍中，部分農(nóng)村教師也通過形成集體榮譽感來實現(xiàn)自我認同。例如，一位受訪鎮(zhèn)中心學(xué)校教師（編號：03ZKY）說道：“別人到學(xué)校來參觀，（我們學(xué)校）得到表揚，會讓我很有榮譽感。我們學(xué)校經(jīng)常有很多檢查，會有‘萬師訪萬家’‘百名家長看校園’等活動，家長會來（學(xué)校）看，他們會說‘誒，不錯啊’，都會（讓我）有榮譽感。”

五、結(jié)論與建議

提升農(nóng)村教師地位認同是穩(wěn)定教師隊伍的主要途徑，而建立榮譽制度以激發(fā)農(nóng)村教師的榮譽感則是實現(xiàn)其地位認同的必要舉措。本研究運用定量方法有效估計了榮譽稱號對農(nóng)村教師地位認同影響的“凈效應(yīng)”，并通過定性方法分析了榮譽對農(nóng)村教師地位認同的影響機理。基于定量數(shù)據(jù)的分析表明，“證書式”“稱號式”或者“頭銜式”榮譽實際上對于農(nóng)村教師地位認同并未充分發(fā)揮作用，且不同層級學(xué)校的農(nóng)村教師對于榮譽稱號的價值認同存在差異。基于定性數(shù)據(jù)的分析表明，受訪農(nóng)村教師賦予了榮譽有綜合獎勵、獲專業(yè)認可和受社會尊重的象征意義，這為我們進一步闡釋定量研究結(jié)果提供了合理路徑。

對于提升農(nóng)村教師地位認同具有正向影響的榮譽，我們認為應(yīng)包括兩個維度。第一個維度是指農(nóng)村教師在榮譽表彰的作用下形成榮譽感，這種榮譽表彰具有外部象征意義和內(nèi)在價值認同。一方面，榮譽的外部象征意義即其所附帶的綜合獎勵。農(nóng)村教師作為理性“經(jīng)濟人”，其對榮譽的期望并不是“一紙證書”能夠完全達到的，對其地位認同發(fā)揮作用的榮譽顯然不僅是“證書”“稱號”或者“頭銜”，而在于其外部象征意義。對于大多數(shù)農(nóng)村教師而言，帶有貨幣性獎勵的榮譽無疑具有較大“吸引力”，但與農(nóng)村教師待遇相關(guān)的非貨幣性獎勵，如職稱評定或者減免門票等，也同樣能夠獲得農(nóng)村教師的認同。另一方面，榮譽應(yīng)具有廣泛的專業(yè)認可度。對于縣城教師而言，優(yōu)質(zhì)師資相對集中使榮譽具有較強的競爭性，獲得榮譽也就意味著其專業(yè)水平得到認可。而對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下層級學(xué)校的教師而言，生源質(zhì)量和教育資源的整體薄弱使其獲得榮譽的競爭力相對較弱，一旦榮譽稱號與教師資歷相掛鉤，將極大地削弱農(nóng)村教師對榮譽的內(nèi)在價值認同。第二個維度則是農(nóng)村教師在尊師重教的社會文化氛圍中形成榮譽感，這種內(nèi)生榮譽感受到學(xué)生、家長以及社會人員等多主體的共同影響。盡管農(nóng)村教師傾向于有綜合獎勵和獲專業(yè)認可的榮譽，但受訪農(nóng)村教師所談及的榮譽卻不僅僅是榮譽獎勵，更在于其在所處場域獲得的承認與尊重。事實上，農(nóng)村教師普遍將教師職業(yè)作為一項“神圣”的工作，“講良心”“無私奉獻”的工作精神使他們在教育中投入了大量時間和精力，他們也因而期望能夠得到合理的反饋——尊重。這種尊重來源于學(xué)生與家長的承認與認可，也源于同事、同行以及其他社會人員的贊譽，而這顯然是無法僅僅通過榮譽證書實現(xiàn)的。

上述以榮譽促進農(nóng)村教師地位認同的兩條解釋路徑具有重要的現(xiàn)實意義。第一，賦予榮譽多元象征意義，彰顯榮譽的價值效用。農(nóng)村教師榮譽制度應(yīng)以榮譽證書和物質(zhì)獎勵作為其主要載體。其中，榮譽證書應(yīng)突出其在教師績效工資、職稱晉升等方面的作用；物質(zhì)獎勵即為教師提供一次性獎金或提供相應(yīng)價值的紀念品等。同時，應(yīng)賦予榮譽制度一定的社會效用，如在公園、博物館、歷史文化景點等公共文化場所對獲得榮譽的農(nóng)村教師予以減免門票的優(yōu)惠，在乘坐公交、火車等交通工具時給予一定的優(yōu)惠等。第二，構(gòu)建“卓越+貢獻”的榮譽體系，提升榮譽的專業(yè)認可度。為了提高榮譽的“含金量”，形成具有普遍認可度的榮譽制度，應(yīng)完善榮譽制度評選標準，充分體現(xiàn)農(nóng)村教師的專業(yè)水平和貢獻程度。在卓越性評價方面，可將教師教學(xué)業(yè)績、專業(yè)技能、工作態(tài)度等指標納入考核范圍，采用同行評議、家長和學(xué)生評價等方式考核教師專業(yè)水平；在貢獻性評價方面，可依據(jù)教師工作地點偏遠艱苦程度、工作年限等維度進行綜合性評價。第三，營造尊師重教的社會氛圍，激發(fā)教師的內(nèi)生榮譽感。為了提升農(nóng)村教師的地位認同，應(yīng)建立教師與學(xué)生家長的溝通機制，使家長、村民能夠理解、認可并且積極配合農(nóng)村教師開展教育工作。鼓勵社會力量建立鄉(xiāng)村教師榮譽基金會，通過表彰大會、社交媒體等途徑加大對農(nóng)村教師榮譽的宣傳力度，營造積極正面的社會輿論導(dǎo)向。