學(xué)前教育區(qū)域教研轉(zhuǎn)型：現(xiàn)實挑戰(zhàn)與應(yīng)對策略

◎ 周駿蔚

學(xué)前教育教研工作是幼兒園發(fā)展和質(zhì)量提升的重要推動力量，是教師深入探究教育規(guī)律，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑。近年來，上海市教育委員會教學(xué)研究室（以下簡稱“市教研室”）為更好地發(fā)揮教研系統(tǒng)在促進教育內(nèi)涵發(fā)展中的研究、指導(dǎo)、服務(wù)職能，提出改革發(fā)展的新形勢和立德樹人的新任務(wù)，教研工作必須轉(zhuǎn)型升級，倡導(dǎo)“研究領(lǐng)域從單純以學(xué)科課堂教學(xué)為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科‘課程—教學(xué)—評價’整體性的教學(xué)研究；研究方法從基于經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)樽C據(jù)與經(jīng)驗相結(jié)合；研究路徑從‘自上而下’培訓(xùn)式路徑轉(zhuǎn)向‘自上而下’與‘自下而上’相結(jié)合的參與式路徑；研究起點從‘理論驗證式’教學(xué)研究轉(zhuǎn)向‘問題導(dǎo)向式’教學(xué)研究；教研員角色從個人權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)椤献鞴餐w’中的重要成員?！辫b于此，上海市普陀區(qū)結(jié)合工作實踐，尋找本區(qū)教研面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，探索并梳理應(yīng)對策略。

一、區(qū)域教研面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

隨著社會發(fā)展、教育進步，內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升已成為教育發(fā)展的重點。教研工作需要重新審視其定位、內(nèi)容、方式等，以更好適應(yīng)教育發(fā)展的新需要。

（一）需擴大教研指導(dǎo)的覆蓋面，凸顯“以園為本”“以教師為本”

教研的生命力在于扎根教學(xué)實踐，教研員的專業(yè)影響力在于能夠解決學(xué)校的真問題。但從區(qū)域教研現(xiàn)狀看，還存在以下問題。

1.現(xiàn)有的教研路徑、教研內(nèi)容不能兼顧園所的個性需求

我區(qū)教研的研究路徑主要包含兩條：一是面向全體幼兒園的培訓(xùn)活動；二是部分幼兒園參加的教研員帶領(lǐng)下的中心組研究。路徑一：教研員依據(jù)教育部、市教研室、區(qū)教育局要求，安排政策法規(guī)、先進理念、先進經(jīng)驗的培訓(xùn)。路徑二：教研員就教改中的前沿問題組織骨干園長和教師開展實踐研究。雖然兩條教研路徑能使各園教師及時獲悉國家、市教委的課改信息，能形成一些區(qū)域共享經(jīng)驗，但“自上而下”的統(tǒng)一培訓(xùn)與前沿問題的研究不適用于每一所幼兒園，或者說與幼兒園園本教研的研究關(guān)聯(lián)并不緊密。教師或是感到培訓(xùn)的理論無法與自身的教育實踐建立聯(lián)系，或是感到區(qū)中心組研究的前沿問題并不是本園、本人當(dāng)前面臨的問題。

2.現(xiàn)有的教研指導(dǎo)方式、教研制度不能實現(xiàn)指導(dǎo)全覆蓋和教研合力

前幾年，我區(qū)學(xué)前教研室經(jīng)過實踐探索建立了“蹲點指導(dǎo)機制”，以教研員個人與團隊相結(jié)合的方式，定點服務(wù)于一所幼兒園的教育教學(xué)，引領(lǐng)課程教學(xué)改革，幫助教師提升專業(yè)能力。該機制下區(qū)域公辦幼兒園全部成為一級園。但是，隨著愈來愈多的區(qū)域園所成為優(yōu)質(zhì)園后，我們發(fā)現(xiàn)“蹲點指導(dǎo)機制”無法保障創(chuàng)建后的持續(xù)指導(dǎo)。加上4∶84的學(xué)前教研員與園所比，使得區(qū)域教研指導(dǎo)重公辦優(yōu)質(zhì)園，輕民辦二級園；重優(yōu)質(zhì)園創(chuàng)建過程中的指導(dǎo)，輕創(chuàng)建后的持續(xù)指導(dǎo)。

而幼兒園教師渴望得到外部診斷和外園同行先進經(jīng)驗的傳遞，以此助推本園教研質(zhì)量的提升。例如，區(qū)內(nèi)一所幼兒園圍繞“戶外游戲的材料投放”開展教研，但一學(xué)期的研究似乎未能解決教師的困惑，幼兒的發(fā)展也不明顯。有教師問教研員“大班孩子喜歡戶外建構(gòu)游戲，可他們的作品始終以平鋪、壘高為主，少有架空。且很多孩子搭著搭著就開始角色游戲。是不是孩子們?nèi)狈?gòu)技能，我需要搭些作品，讓他們模仿？”有的教師認為建構(gòu)技巧是需要學(xué)習(xí)的；有的認為可以觀賞同伴作品，拓寬思路；有的認為對大班幼兒可以提供圖紙，讓他們看圖搭建……教研員發(fā)現(xiàn)：教師長時間關(guān)注的是幼兒建構(gòu)的作品，是活動的結(jié)果，忽略了影響幼兒活動過程和結(jié)果的關(guān)鍵，“單元時間內(nèi)幼兒運用了多少材料？運用了哪些材料？幼兒園提供的材料能否保障幼兒持續(xù)建構(gòu)？一次建構(gòu)的時間有多長？”在教研員的引領(lǐng)下，大家豁然開朗，找到了問題的關(guān)鍵。

由此可見，我們需持續(xù)開展教研制度建設(shè)，創(chuàng)新教研方式，滿足幼兒園全覆蓋指導(dǎo)的需求；需架構(gòu)教研共同體，拉手互助，經(jīng)驗共享，思維碰撞，使每一名教師接受有質(zhì)量的日常教研指導(dǎo)，快速提升專業(yè)水平。

（二）需實現(xiàn)教研員角色的轉(zhuǎn)換，建立民主、平等、合作的關(guān)系

對于教研的改進轉(zhuǎn)型，其中重要的一方面是教研員的“角色轉(zhuǎn)變”。審視自身在區(qū)域教研中扮演的角色，我們發(fā)現(xiàn)較多時候是一名“兼顧檢查任務(wù)”的“指導(dǎo)者”。

我區(qū)學(xué)前教研室得到教育行政部門的大力支持，教研員有著建立教研組織、開展教學(xué)研究、優(yōu)化區(qū)域教研制度、實施教學(xué)檢查和質(zhì)量評估的極大空間。為了整合各項工作，教研員經(jīng)常會以“標(biāo)準(zhǔn)制訂者、指導(dǎo)者、評價者、培訓(xùn)者”的多重身份出現(xiàn)。久而久之，教研員容易重結(jié)果性評價，輕過程性教育指導(dǎo)，導(dǎo)致教師和教研員之間形成了不對等關(guān)系，教師被動接受指導(dǎo)，聽不到他們的想法。區(qū)域教研需要建立一種民主、平等、合作的良性關(guān)系，發(fā)揮教師參與教研活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

二、應(yīng)對區(qū)域教研挑戰(zhàn)的對策

針對上述挑戰(zhàn)，在反復(fù)實踐與探索中立足區(qū)域?qū)嶋H，形成以下解決策略與路徑。

（一）推行“教研審議”實現(xiàn)以園為本的全覆蓋對話式指導(dǎo)

我們變革教研運作流程，從區(qū)域?qū)用娼⒔萄袑徸h制度，以此實現(xiàn)“以園為本”的個性指導(dǎo)，實現(xiàn)區(qū)域教研指導(dǎo)的全覆蓋，增強區(qū)域與各幼兒園園本教研的雙向聯(lián)動。

1.教研審議的內(nèi)容、環(huán)節(jié)與要求

我們首先將全區(qū)84所公、民辦幼兒園劃分為4個教研責(zé)任區(qū)，隨后教研員對應(yīng)責(zé)任區(qū)實施教研審議。

教研審議的內(nèi)容包括兩個方面：一是幼兒園和區(qū)域教研計劃的審議；二是教研過程及記錄資料的審議。前者參與審議的人群，包括園長、教研組長和學(xué)前教研員。后者參與審議的人群，根據(jù)需要靈活組合，會涉及園長、教研組長、教師、后勤人員、家長、學(xué)前教研員、教育局科室人員等。

教研計劃的審議包含三個環(huán)節(jié)，如圖1所示。具體內(nèi)容如下。

圖1 教研計劃審議環(huán)節(jié)

（1）環(huán)節(jié)1：個人設(shè)計。立足教師實際需要，教研組長（教研員）設(shè)計教研計劃。

（2）環(huán)節(jié)2：互議整合。園長、教師、教研組長、教研員組成審議小組，園內(nèi)或跨園，通過互議、碰撞、優(yōu)化，達成共識。（在對區(qū)域教研計劃審議時，來自不同級別園所的不同教齡教師，以及教育局科室人員都將進入審議小組。）

（3）環(huán)節(jié)3：實踐反思。在實踐中對教研計劃進一步檢驗、修正、反思、提升。

幼兒園教研計劃的審議要求建立在內(nèi)部診斷和外部診斷的合力下，其出發(fā)點和立足點是聚焦本園教師面臨的具體問題和課程實施需要，以此保證園本教研研究的科學(xué)性、系統(tǒng)性；區(qū)域教研計劃的審議要求建立在自下而上、自上而下的多方意見下，其出發(fā)點和立足點是聚焦區(qū)域園本教研無法解決的問題，確保區(qū)域教研、園本教研的內(nèi)容各有側(cè)重，互為關(guān)聯(lián)。

教研過程及記錄資料的審議也包含三個連續(xù)的環(huán)節(jié)，如圖2所示。具體內(nèi)容如下。

圖2 教研過程審議環(huán)節(jié)

（1）環(huán)節(jié)1：依據(jù)問題，架構(gòu)組織。計劃審議確立研究問題后，教研員根據(jù)園所研究內(nèi)容、地域分布、幼兒園級別、骨干教師的覆蓋等，確立園際教師的關(guān)聯(lián)，形成多個教研過程審議小組。

（2）環(huán)節(jié)2：園際互聯(lián)，攻堅克難。審議小組與園所教師一起在浸入式教研中平等對話，關(guān)注在特定情境下合理評價幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展，客觀尋找自身的問題與成因，總結(jié)提升自己的實踐經(jīng)驗。

（3）環(huán)節(jié)3：區(qū)域研訓(xùn)，迭代發(fā)展?；?qū)@際聯(lián)盟無法解決的研究問題，轉(zhuǎn)化為教研員帶領(lǐng)的區(qū)教研中心組研究課題；或?qū)@際聯(lián)盟獲得的研究成果，轉(zhuǎn)化為區(qū)研訓(xùn)課程，供教師進行“菜單式”自主選擇、內(nèi)化遷移。

教研過程的審議要求真正進入教育現(xiàn)場，教研員引領(lǐng)教師把研究的關(guān)注點放在幼兒行為和學(xué)習(xí)過程上。注重問題情境，從理論驗證式研究轉(zhuǎn)為問題導(dǎo)向式研究。

2.教研審議中的教研員角色定位與價值體現(xiàn)

教研計劃審議時教研員是“診斷者、指導(dǎo)者”，在觀察與傾聽的基礎(chǔ)上立足園所實際指導(dǎo)幼兒園診斷本園教研的真問題，確保教研工作的正確方向，確保教研方法、策略的有效性。

教研過程審議時教研員是“平等的對話者、共同的研究者、示范引領(lǐng)者”。參與教研過程審議的每一個人澄清、延展著自己的觀點與認識，通過問題研究形成對策，助推彼此改進教學(xué)效益。

此外，整個審議過程中教研員還是“協(xié)商者”，尊重每位教師的想法，鼓勵教師大膽闡述自己的觀點，營造教研民主、平等、合作的氛圍。

總之，教研員的上述角色根據(jù)教研審議的具體任務(wù)進行轉(zhuǎn)換，如圖3所示。教研員的價值體現(xiàn)在問題診斷、引領(lǐng)研究、總結(jié)提煉和推廣研究成果。

圖3教研審議中的教研員角色轉(zhuǎn)換

（二）變革區(qū)域教研的參與人群與方式，增強教研的合力

我們嘗試針對需要研究的問題，對區(qū)域教研參與人群和教研方式進行變革，以增強教研合力。

1.教研人群的組合方式與實施要點

（1）教研人群的組合方式。

區(qū)域教研的參與人群從“固定”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣?，即從“教?學(xué)前教研員”的組合拓展為“教師+園長+學(xué)前教研員”“教師+學(xué)前教研員+跨學(xué)段教研員”“教師+學(xué)前教研員+家長、園外專業(yè)人員”等。

通過“人群變”，改變教研員與教師的單向互動。圍繞“教研主題”，呈現(xiàn)多視角的思維碰撞。同時，依托幼兒園行政力量保障區(qū)域教研對幼兒園的指導(dǎo)影響。

尤其值得指出的是，當(dāng)區(qū)域教研將園長一同卷入后，我們發(fā)現(xiàn)教研的跟進力度顯著提升。園長們紛紛反映：以往因受參與教研的教師自身的專業(yè)能力、理解表達能力、傳達的及時性等多種因素的影響，自己對區(qū)域教研的內(nèi)容、進展是“滯后”“一知半解”的。這直接影響了園所對教研重點的理解和改進推動力度。如今，“教師+園長+教研員”的做法有效解決了“脫節(jié)現(xiàn)象”，從園長的課程管理角度保障了區(qū)域教研后的園所行為跟進。

（2）不同人群組合的適用范圍與實施要點。

① 適用范圍。需要根據(jù)教研目標(biāo)與內(nèi)容確立參與教研的對象。“教師+園長+學(xué)前教研員”的組合，適用于解決區(qū)域幼兒園共性問題的教研內(nèi)容。具體操作時還可從“理念與管理”“安排與實施”等不同的研討角度，有選擇地拆分組合。比如“優(yōu)化幼兒園園本課程的研究”，我們先分別組織“園長+教研員”“教研組長+教研員”兩場區(qū)教研活動。前者的教研側(cè)重從課程方案的理念、目標(biāo)、總體架構(gòu)、組織保障展開研討。后者的教研側(cè)重從課程方案的內(nèi)容、具體安排、評價展開研討。兩場教研后，我們再組織“園長+一線教師+教研組長+教研員”共同教研。這場教研側(cè)重研討“課程內(nèi)容與理念、目標(biāo)的匹配性”和“課程架構(gòu)與具體安排的適宜性”。

“教師+學(xué)前教研員+跨學(xué)段教研員”的組合，適用于解決“銜接教育”的教研內(nèi)容。比如“幼小銜接教育內(nèi)容與實施方法的研究”，我們邀請了小學(xué)教師、小學(xué)教研員共同參與研討。

“教師+學(xué)前教研員+家長、校外專業(yè)人員”的組合，適用于解決“家庭、社會、幼兒園協(xié)同教育”的教研內(nèi)容。比如在新冠肺炎疫情期間，我們借助互聯(lián)網(wǎng)組織教師、家長共同開展家庭育兒內(nèi)容與方式的研討。

② 實施要點。首先要尊重參與人員自己的研究意愿，隨后關(guān)注人員之間的實力互補，最后注重人員是否覆蓋區(qū)域各教研責(zé)任區(qū)。

2.教研聯(lián)盟的組合方式與實施要點

立足園所、教師的主體需要，我們變革教研方式，實施各種相似“吸引”的教研。

（1）同“質(zhì)”共“研”：借助問卷星掌握區(qū)域各園課程特色的探索指向，將有相同特色探索問題的幼兒園組合成教研聯(lián)盟，共享經(jīng)驗，解決問題。參與其中的教研員需要為各園搭建平臺，呈現(xiàn)各園的研究經(jīng)驗，在共享的基礎(chǔ)上尋找個性突破口。

（2）同“趣”共“研”：將有相同興趣的園所、教師進行組合，形成教研聯(lián)盟。共同嘗試教育創(chuàng)新點，解決興趣點中的困惑。參與其中的教研員引導(dǎo)教師將最初的、寬泛的“興趣”予以分解細化，有針對性地逐步遞進開展實踐研究。

（3）同“惑”共“研”：將有相同困惑的園所教師進行組合，形成教研聯(lián)盟，重在解決區(qū)域共同的教育困惑，且是依托園本教研無法解決的困惑。參與其中的教研員將區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)園或有該類教育經(jīng)驗的園所及教師作為教研的重要力量，發(fā)揮其輻射帶頭作用。通過保教示范、率先研究、教研拉手互助等方式，發(fā)揮引領(lǐng)作用。

3.教研聯(lián)盟中的教研員角色定位與價值體現(xiàn)

（1）同“質(zhì)”共“研”的教研聯(lián)盟中教研員是平臺的“搭建者”，讓相同特色幼兒園牽手的“媒人”，更是園所經(jīng)驗、成果的“提煉者、推廣者”。

（2）同“趣”共“研”的教研聯(lián)盟中教研員是“鼓勵者”“穿針引線者”，首先保護教師創(chuàng)新實踐的積極性，鼓勵其大膽嘗試。隨后幫助教師把感興趣的內(nèi)容作梳理，分階段實施研究。

（3）同“惑”共“研”的教研聯(lián)盟中教研員是“研究者、示范者”，在率先研究基礎(chǔ)上做好課堂教學(xué)的示范引領(lǐng)者。

三、結(jié)語

立足自覺發(fā)展、專業(yè)研究、合作共贏基礎(chǔ)上的區(qū)域教研，是探索實施課程改革的一條重要的教研路徑。我們期望從區(qū)域教研工作的模式、方法、制度、教研員角色定位等方面進行轉(zhuǎn)型，持續(xù)提高教研的有效性、針對性、科學(xué)性、鮮活性，以適應(yīng)快速變化的教育改革。