習作單元例文教學有效策略研究

劉彬

【摘 要】統(tǒng)編版小學語文高年級習作例文教學的現(xiàn)狀是把習作例文當作“精讀”或“略讀”課文來教，沒有真正發(fā)揮習作例文的范式作用。而當真正理解習作例文的作用之后，于學生而言，它能學習、借鑒，與教師而言，它是說明、示范。為此，本文對教學現(xiàn)狀和教學觀念進行了梳理，并提出了習作例文教學的有效策略，讓學生習作時個性表達。

【關鍵詞】例文教學 教學現(xiàn)狀 觀念厘清 有效策略

在統(tǒng)編版小學語文教科書中，構成每冊教材的單元從表達角度來看有兩類：一類是以閱讀為中心的普通讀寫單元，一類是以寫作為中心的特殊讀寫單元。我們把第二類又稱之為“習作單元”，在習作單元里出現(xiàn)了2篇習作例文，這與蘇教版教材有很大不同。

一、教學現(xiàn)狀：習作例文“教什么”

2019年9月，全國全面推廣使用統(tǒng)編版教材，這對四年級、五年級、六年級以往使用蘇教版教材的語文教師正確、有效地教學習作例文提出了新的挑戰(zhàn)。面對突然出現(xiàn)的習作例文教學，教師們“手忙腳亂”，教學陷入低效、耗時狀態(tài)，一時沒有抓住習作例文教學的精髓，使習作例文教學一度處于“尷尬”的窘境。

現(xiàn)狀一：把習作例文當精讀課文來教。在廣大一線教師的教學理念里，習作例文即課文，所以教師們都是掰開了、揉碎了，精心講練，把習作例文當作精讀課文教，側重閱讀理解，缺乏與習作的精準有效對接。學生在學完之后，沒有習得有針對性的、能提高習作水平的學習策略。

現(xiàn)狀二：把習作例文當自讀課文來教。因為是新生事物，所以有些教師并不清楚例文與本單元習作的精準對接點、語言訓練點，他們在課堂教學時讓學生一讀而過，有的甚至讓學生自學。一旦教師在課堂上一帶而過，直奔習作教學，習作例文就成了擺設。

二、觀念厘清：習作例文“是什么”

在對一學年的習作例文教學進行實踐研究后，我們不禁反思：習作例文到底是什么？統(tǒng)編版教材將“習作例文”放在“習作”之前，對學生來說，是習作時可以用來學習、借鑒的文章，是學生寫好作文的一個強有力的抓手;對教師來說，是在指導學生習作時，可以通過借鑒、說明、示范等形式直觀呈現(xiàn)寫作知識的例子，是教師教會學生寫好作文的重要資源。通過教學例文，讓學生掌握寫作方法，從而在習作時水到渠成。

縱觀習作單元，前面提供了學習寫作知識的“精讀課文”和“交流平臺”，而后面卻安排了兩篇習作例文。深度思考后，我們不難發(fā)現(xiàn)，習作例文的意義在于提供寫作知識靈活運用的范例，引導學生靈活掌握和精準運用寫作知識，以改善以往寫作知識“生硬搬用”和“機械套用”的狀態(tài)。習作例文是什么？是寫作的基礎，用來訓練學生的思維，讓學生習得寫作方法，為學生寫好作文做好鋪墊。

明白了習作例文的作用之后，我們才真正明白：習作例文不僅要學，而且要學得有效;習作例文不僅要教，而且要精教、巧教，要有策略地教。可見，研究有效的習作教學策略勢在必行。

三、有效策略：習作例文“怎么教”

1.基于學情

對于習作單元的兩篇習作例文，很多教師有困惑：該怎么教？教到什么程度？學生該怎么學？從例文中學到什么？將習作例文錯誤地認同為精讀課文或自讀課文有悖于習作例文的設立目標。要真正發(fā)揮例文教學的作用，基于學情才是例文教學的基礎。

如四年級上冊習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，筆者發(fā)現(xiàn)這兩篇習作例文都是寫事的，重點是把事情寫清楚。筆者班級學生在三年級及四年級上學期初的寫事類作文情況是：能把事情寫完整，即起因、經(jīng)過、結果都能寫出來，但事情的經(jīng)過大多無法寫具體。基于這樣的學情，筆者確立了如下教學目標：熟讀例文，重點體會如何把事情的經(jīng)過寫清楚。例文教學有了重點，指導有了靈魂，既不煩瑣分析，又不一帶而過，學生還找到了學習要突破的難點。這樣的習作例文教學基于學情，始于目標，張弛有度。

2.有所側重

習作例文有兩篇，是平均用力，還是各取所需、有所側重？答案不言而喻，肯定是后者。例文不同，教的側重點就不同;學生不同，學的側重點也會不同;習作時暴露出來的問題不同，例文教學的側重點更是不同。

仍以《我家的杏熟了》《小木船》為例。基于學生對事情的經(jīng)過寫得不夠清楚這一學情，筆者把側重點放在如何把“奶奶分杏”這件事情寫清楚上。將這作為第一篇例文教學的重點，讓學生讀悟、思考、表達，探究作者是如何按照事情發(fā)展的順序，把奶奶分杏時具體的神態(tài)、動作、語言、心理寫具體、寫清楚。學生如此體會后，自然就會知道寫事離不開寫人，人物表現(xiàn)寫活了，事情經(jīng)過自然就具體了。而在《小木船》這篇例文教學時，筆者則不再將重點放在“人物的表現(xiàn)如何寫具體”上，而是教學“對于寫一件持續(xù)了一段時間的事情該如何寫？”，即“對于一件發(fā)生時間很長的事情，寫作時，重點的地方寫具體，情節(jié)相似的地方不必重復交代，略寫即可”，學生學習后豁然開朗。兩篇例文教學各有側重，學生習得了多種寫作方法。

當然，有的例文讀起來容易，學生一看就明白，一聽就懂，甚至選取其重難點稍加講解，學生就能明白此例文作為范例所呈現(xiàn)的知識點。但有的例文讀起來很難，教學難點不易突破。如四年級下冊習作例文《頤和園》，這是一篇游記，呈現(xiàn)的是游記經(jīng)典范例，但學生學習后始終不能全部掌握其學習重點，于是筆者引導學生對此例文進行梳理——一探句子，找出過渡句，體會文章的層次;二探作者是怎樣把游覽的順序寫清楚的，并補充完整路線圖：長廊→（ ）→（ ）→（ ），體會作者寫景時移步換景的寫法;三探內(nèi)容，體會作者是如何把各個景點的特點寫清楚的。這樣教學，就讓初次寫游記的學生明白：游記要有順序、要有重點、要有內(nèi)容。

3.習得方法

習作例文教學不必機械地固定安排在指導學生習作前，指導學生習作中、指導學生習作后也可以安排。習作前的例文教學是一種范例教學，呈現(xiàn)方式多樣，最常見的是結合書后的思考題展開教學。

如四年級下冊習作例文《頤和園》一課，本單元習作教學的目標是：按照游覽的順序介紹這個地方，把游覽的過程寫清楚。初次寫游記，學生對游記和寫景作文的區(qū)別產(chǎn)生疑問：不都是寫景物的特點嗎？而在習作前的例文教學中，要讓學生明白：寫景的作文只是單純寫景物特點，并不一定要交代游覽的順序;而游記不僅要寫出所到之處景物的特點，還要把游覽的順序交代清楚。為此，筆者設計了這樣的教學——默讀課文，補充完整路線圖：長廊→（ ）→（ ）→（ ）。這樣的例文教學就突破了后面習作教學的一個重點：按游覽順序寫。

當然，例文教學還可以放在指導學生習作中。當學生習作時，可能還會遇到難點，這時，教師可以引導學生再到例文里尋找答案。仍以題為“游 ”的習作為例，學生知道了移步換景交代游覽路線，但只知方法，而不會表達。這時，筆者引導學生思考：如何把游覽的順序寫清楚？學生再次閱讀例文，他們發(fā)現(xiàn)過渡句是一個很好的方法。在此基礎上，筆者再點撥：畫出起過渡作用的句子，想想這樣的句子可以怎么寫。學生通過觀察和思考后發(fā)現(xiàn)：過渡句的位置有的在前，有的在中間。通過交流他們還發(fā)現(xiàn)：把地點和方位詞語結合起來，用過渡句來介紹，使景物的轉換更自然。這樣的習作例文教學，就突破了學習難點，學生作文寫得更具體、形象、生動。

習作例文教學還可以安排在學生習作講評后，此時將學生的作文與例文進行比較，學生就能發(fā)現(xiàn)自己習作存在的問題和不足，從而進行有效修改。習作例文教學帶給學生的是學法、寫法的引領。

4.個性表達

習作例文是例子，不是模子。雖然例文提供了一些范式，但切忌模仿套用，而是要在習得方法的基礎上進行個性表達。習作例文，呈現(xiàn)了寫作知識運用的豐富狀態(tài)，讓學生在寫作學習中真切感受到：寫作知識是有形的，但是知識運用是無形的，需要根據(jù)不同文體，結合具體習作，進行靈活多樣的個性表達。“習作例文”就是將有形的寫作知識，根據(jù)表達需要，“稀釋”在靈動的文字中，“流淌”在率真的個性表達中。

【參考文獻】

吳勇.寫作學習：從“教知識”走向“教知識運用”——對統(tǒng)編版小學語文“習作單元”教學的再探究 [J].江蘇教育研究，2020（10）.