高校線上課程建設的政策理論與實踐研究

劉嘉琪

（沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034）

一、政策制定背景

教育質量一直都是世界各國關注的重點，其中高等教育質量又尤其備受矚目。我國高等教育從精英化模式到今天的普及化模式，質量與過去相比有所下降。于是，我國本科教育肩負起了提高人才培養質量的重大使命。21世紀以來，國家為落實黨的十六大精神，切實推進教育創新，深化教學改革，全面提高教育教學質量，在2003年發布了《關于啟動高等學校教學質量和教學改革工程精品課程建設工作的通知》。伴隨著高等教育大眾化的發展趨勢，國家教育“十二五”規劃綱要明確提出全面實施“質量工程項目”，重點是提升“質量工程”內涵建設，在2011年發布了《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》，旨在以精品課程為奠基石，在此基礎上實現課程資源的有效利用和共建共享，進一步科學地提升課程質量。與此同時，2013年隨著MOOC的盛行，教育部發布《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，開始了在線開放課程的籌備工作。伴隨前幾輪課程政策的有序實施，教育部在2019年頒布了《教育部關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》，正式提出“金課”的概念。從政策的視角來看，這些文件都是為了打造優質課程，提升人才培養質量而頒布。［1］

二、政策歷史演變及特點

國家精品課程向國家精品開放課程演變的過程中，不一樣就體現在“開放”二字上，這提示我們精品課程沒有很好地做到課程的共享。為了解決這個問題，開放課程應運而生。總的來說，精品課程與精品開放課程之間需要做到并且做好的就是銜接、轉型、升級的工作。同時，在線開放課程的建設也在同步開展，但它在建課觀念、課程運用、課程評價、建設平臺和課程管理方式上與前兩個階段有了很大的變化。在線開放課程把課程重心放在了“以學生為中心”上，真正實現了互聯網2.0時代在線教學的特征。隨后，教育部發布的《關于開展2019年線上線下混合式社會實踐國家級一流本科課程認定工作的通知》中要求，在先期啟動了在線開放課程的工作后，開展國家級一流課程工作。政策中提到的“金課”是對過去所有課程質量上的升華，而不僅局限于課程的開放程度。綜上所述，課程建設政策是圍繞人才培養質量這條主旋律而推進的，可見我們把人才培養質量看作是“生命線”，并且這些政策要求上屬于螺旋式的上升，每個建設階段建設的成就成為下一階段建設的基石，而建設中的問題則成為下一階段的建設焦點。如此反復，人才培養質量的目標在一步步達成。

三、政策實踐中存在的問題

根據學者秦煒煒的調查研究，截至2013年，高校精品課程的開發和利用方面存在許多問題：缺乏專業團隊的指導，技術上的說服力不夠；精品課程的推廣與共享成為重點和難點；多數研究者反映課程實施過程中對于精品課程的應用率不高。這些問題都與國家開發精品課程的目的背道而馳，沒有應用，何來提高［2］？根據劉清杰2014年在華東師范大學的調查發現，課程以文本形式呈現的比例為80%，教學方式為“以教師為中心”的占比為99%，課堂互動率僅為5%。這說明精品課程存在資源形式單一、教學方式陳舊、課堂互動少以及缺乏對課程的后續關注等問題。解玲在2015年對新疆大學在校大學生做了一個關于精品開放課程的問卷調查，調查結果顯示，服務對象定位準確，但受眾群體很窄，被調查者中只有10%左右會利用精品開放課程進行自主學習［3］。在線開放課程的建設接踵而至，雖然與美國相比起步晚，但六年的發展也讓我們察覺到政策實施中存在的問題，比如資源開放程度不夠，多數集中在985、211高校，幾乎處于壟斷狀態；資源內容與國內占大部分的非雙一流學校的水平不一致以及教學方法和教學內容更新程度不夠等。與此同時，作為提升人才培養質量的關鍵的“金課”打造工程，它的建設對大部分高校來說正處于新開端階段，“兩性一度”建課尺度和“以學生為中心”的要求與現實相去甚遠。并且，多數高校教師反映，在“創新性、高階性、挑戰度”的標準下，對于實現課程教學目標、發展學生高階思維、滿足學生學習需求等方面，并未找到官方的下級類屬評價標準，所以在建課過程中對于這個尺度拿捏得不太有把握，多少有些“摸著石頭過河”的意味。

四、問題解決的對策

共享形式上，精品課程的核心價值就在于通過它的推廣和分享而產生的價值，只有通過建立一套主要針對精品課程的推廣分享效果、利用率以及影響范圍的評價機制，才能全面地掌握精品課程的實施效果。教學資源質量上，解決好精品課程的評審體系存在的問題是關鍵性的一步，不同類型的高校、不同的專業都有不同的精品課程的要求，那么評審體系、評審主體的多元化、評審指標的多層次化開發和選擇過程的公開，顯得尤為重要。精品開放課程很好地彌補了精品課程的不足，在精品課程的基礎上做到了銜接、轉型和升級。銜接的是教師團隊和課程資源，比如東北大學的采礦學精品開放課程以及福建農林大學的生態學課程；轉型轉的是服務對象，如果說精品課程是向高校教師及學者開發的，那么開放課程則是為高校的師生而建設的；升級的是教學內容，精品課程的教學內容主要圍繞通識知識，而精品開放課程認識到了課程的學術價值，課程建設內容轉變為了高校各專業的專業課和基礎課［4］。但是，開放課程尤其是精品資源共享課在建設的過程中存在的諸多問題，亟待解決。前一階段我們提到精品課程不被外界共享，而這一階段則是開放課程不被“主人公”學習者熟知，這需要教師發揮課程與學生之間的“中介”作用，不是一味地通過布置課后作業強迫學生去灌輸精品資源共享課的內容，而是要通過宣傳課程的優質性和利用獎勵互動的方式讓學生主動地接受開放課程。在線開放課程建設過程中，關于資源壟斷與壁壘的問題，國家應該發揮最大的作用，對于高校造成的資源倒置的情況，予以嚴肅的處理，畢竟學習資源的壟斷很大程度上也意味著社會資源和階層的壟斷。此外針對教學內容和方法的改善，只有以學定教，才能給老師反饋，那么我們呼吁各高校，提高利用大數據進行后臺分析的能力，對課程播放量、師生互動數、學生困難點等進行數據分析，將數據得出的結果反饋給課程建設的教師，從而實現課程精準教學。那么，“金課”又應該如何應對多重疊加的問題呢？“金課”并不是中國教學模式下的特殊產物，國外把金課稱作“高質量的課程”進行研究。何云峰在新西蘭梅西大學進行了實地研究后，給我們的金課建設提供了一些有益啟示。在多年來國內高喊“以學為中心”的口號卻無甚改變的現狀下，何云峰通過梅西大學的實踐指出，教學的基本前提應該是設置富有挑戰性的學業任務，教師根據學生定期的學習展示（presentation）來“以學定教”［5］，這與我們金課標準中的挑戰度不謀而合；通過互動合作的教學組織實現高階思維的培養，打造學生學習共同體，培養中國式“沉默課堂”中最缺乏的批判性思維。

五、對政策效果的總結

首先，對于精品課程，雖然結果并未完全到達政策中所說的共享優質教育資源、全面提高教育教學質量，但它在一定程度上實現了在線教學1.0時代的“教學資源共享”的目標，至少在2010年時建成了3000余門精品課程，為后來的精品開放課程打下物質基礎。

其次，與國家精品開放課程政策中的要求相比，在實踐中精品開放課程在課程資源共享、課程應用評價等方面還有待改進。根據秦煒煒在2016年對國家精品開放課程評價機制調查研究的結果可知，精品開放課程的受眾是高校師生，在這個程度上，開放課程的共享程度欠佳。

再次，在線開放課程實現了課程理念由“以資源共享為中心”到“以學生為中心”的轉變，這是課程建設進程中實現的跨越式前進，也是國家政策實施過程中一個里程碑式的進步。

最后，對于金課政策，它的實施時間尚短，我們暫且還無法用大量的實踐和數據來評價該政策的落實情況，但我們也可以根據現下金課建設情況作出一些評價與反思。目前看來，金課政策在實踐中得到良好落實，金課建設成為高校本科教育轉型發展的立足點，高校教學管理部門高度重視金課建設，教師雖缺乏經驗但也在積極申報籌備金課。但也遇到許多現實困境，由于政策提出時間短，各專業學者對建設理念存在分歧，就要不要建設金課這一話題展開激烈討論；教師對金課建設的動力不強，尤其對政策中提到的“兩性一度”建課標準把握不準，都在互相觀望；最重要的是，金課是為提升大學生人才質量而建設的，但目前大學生參與金課建設意識淡薄……以上種種原因都使得金課政策推行困難。建設金課前路漫漫且荊棘遍布，還會面臨許多過去從未出現過的困難，這都需要國家層面、社會層面、高校層面以及師生共同努力，打造金課，為我國人才培養質量的提高添磚加瓦！