初中英語閱讀教學提問策略與提高思維品質

劉莉

（亳州市黌學英才中學，安徽 亳州 236800）

引言

思維品質即通過對語篇的學習讓學生學會推理、探析、分析、判斷及理性表達，對幫助學生學會分析信息、歸納信息有著重大意義。然而在傳統初中英語閱讀教學中，英語教師普遍“重表層信息獲取、輕深度閱讀挖掘”，視閱讀文本為單詞、短語、語法教學的載體，停留在簡單的文本信息挖掘層面，且課堂中普遍缺乏問題設計，其提問形式也缺乏梯度性、思考性，學生“啟而不發”的現狀存在。為激發學生的探究意識，發展其思維能力，初中英語教師應該一改傳統的教學策略，增強提問的梯度性、探究性，喚起學生的互動意識和探究意識，無形中發展其高階思維，以全面提升英語閱讀課堂的有效性。

一、初中英語閱讀教學運用提問策略的意義

心理學家皮亞杰曾說過：教育的主要目的在于培養出有創新能力的人，而不是一味地重復前人所做過的事。沒有問題，也就沒有創新，更不會取得更好的發展。課堂提問策略是指在學生在學習過程中，教師結合知識點進行當堂發問，讓學生根據教師的問題主動思考、分析和解決問題，進而達到發散學生思維的目的，讓學生對事物的認識有一個質的提升。當學生產生問題時，為了解決這些問題，也能向教師進行請教，教師要耐心的回答這些問題，并將思考這些問題的方法分享給學生，無形中強化學生的問題意識、質疑能力，發展其創新能力。此外，通過提問策略展開閱讀探究，從整體角度、段落角度逐步提問，幫助學生學會從不同角度分析文章，逐步展開對文本的探析，進而推動其逐步掌握文本的含義，讓學生對閱讀的理解更加暢通無阻，這也會在一定程度上增強學生的閱讀自信，讓其保持更加高昂的興趣展開閱讀探究，削弱其對閱讀的抵觸感，最終促使其閱讀水平的提升。因而，初中英語教師要充分意識到“提問”的重要性，借助于問題實現師生交互，打造積極的課堂氛圍，在良好的課堂氛圍中，讓學生能夠更加集中注意力學習英語知識，發展其思維能力。

二、初中英語閱讀教學運用提問策略存在的不足

（一）教師提問意識不足

當下多數初中英語閱讀課堂仍采用傳統的課堂教學模式，傾向于“背”，學生對單詞、短語的運用停留在表面。在課程中，教師普遍采用“填充式”的教學方法，學生的知識獲取程度全憑自身的理解，且缺乏問題設計意識，學生缺乏思考的空間，長此以往，學生則不愿去思考、不會去思考，其思維品質、學習能力遭到限制。

（二）提問模式較為單一

就初中英語閱讀課堂來看，即使教師有提問意識，其提問方式也過于單一，沒有結合知識點，且對于教師提出的問題，部分學生會礙于勇氣不敢回答，存在“啟而不發”的現象，以致于大多數是教師提問后“自問自答”，不利于學生學習潛力的激發。

（三）提問思考力度不足

目前部分英語教師在課堂上提出問題的梯度性和難度還沒能夠引起學生的思考，比如教師對于部分問題直接問“yes or no”等。這些提問不能很好地引發學生深入思考，學生很容易按照老師教授的方法回答問題，造成提問效率低下。此外，學生缺乏思考的時間，部分教師在提出問題后，由于問題難度較大或者為節約時間，教師會直接給出答案，這種模式下學生缺乏積極主動思考的動力，難以促使其思維品質的提升。

三、初中英語閱讀教學提問策略與提高思維品質的策略

（一）情境式閱讀教學，激發學生的參與意識

英語是一門綜合性、交際性課程，本身就需要以課堂活動為基石實現對學生聽、讀、說的綜合訓練，課堂活動更加多元化，豐富化，既包含基本的讀寫活動，也包含討論活動、情境活動、閱讀活動等，這些活動為增強學生的語言訓練、思維訓練指明了方向，并有助于學生進入學習狀態，突破文本理解的障礙，最終極大的提升閱讀教學效率。比如人教版八年級上冊“Unit1 Where did you go on vacation?”的閱讀教學中，為讓學生學會運用where dig you go...等語句，并運用wonderful,quite a few 等詞匯，教師可以讓學生搭配成兩人一組，然后讓學生自行組織詞匯和語言展開交流，模擬或者還原情境對話，如一位同學說：“Long time no see you.Mike.Where did you go on vacation？”另一位同學進行回答，如：“Oh,yes,I went on a trip to Huangshan Mountain.It was a wonderful experience.”在演練完成之后，教師隨機抽取兩人小組進行在全班同學面前完成溝通，并給出評價。

（二）利用思維導圖，幫助學生理清文本框架

為讓學生對文本的結構脈絡更加系統化、清晰化，教師還可以加入思維導圖。思維導圖（Mind Map），是一種幫助人們進行記憶和思考的可視化圖形工具，是對大腦思維的形象化展現，思維導圖的使用者可以利用圖片、文字、圖形等多種元素，將信息加以整合，無形中培養其信息分析能力和高階思維能力。當下部分學生在閱讀中缺乏對文本的深度思考，對于文本閱讀仍停留在語法、語句的淺顯階段，沒有深度挖掘文本的內涵，且無法從全局角度展開文本探究，無法理清文本框架，導致其整體閱讀學習效果不佳，針對這種情況，老師可以利用思維導圖引導學生學會理清知識體系，將閱讀文本的故事線、人物關系以思維導圖的形式展示出來，幫助學生樹立閱讀思維體系，傳遞有效的閱讀流程，循序漸進的學生進行引導，無形中培育學生的思維品質。

（三）梯度化問題驅動，發散學生的思維品質

梯度化問題驅動是提升閱讀效果、發展學生思維能力的主要手段，在問題設計時，教師把握問題的難易度、梯度，逐步激發學生的探究思維、學習思維，削弱學生對文本理解的障礙，讓學生主動探究問題并解決問題，無形中培養其探究能力、思維能力和語言應用能力。因此，教師在閱讀教學中，要把握問題設計的原則，從單一化的提問中脫離出來，確保問題的梯度性、層次性及可探究性。在具體的閱讀教學中，閱讀并非簡單閱讀一遍文章就可以，而是至少要讀三遍以上才能領略文章的思路和主題，在第一遍閱讀中，只需要讓學生閱讀題目和主要單詞，對文章內容進行大致預測，做到心中有數。第二遍，需要教師設置一些問題，讓學生在閱讀中尋找這些問題的答案，明確文章大致想要表達的含義，在問題提出時，教師不僅要注重探究閱讀文本的表面含義，還需要兼容思想感情和情感表達，其核心不能脫離作者的本意。第三遍，就需要學生認真閱讀文章，不能放過一絲細節，并學會揣測文中的陌生單詞和語法結構，讓學生對文章有清晰、深刻的理解把握。比如在人教版八年級英語“Unit 1 Where did you go on vacation?”的閱讀教學中，該文章是Jane 的旅游日記，教師首先讓學生初步閱讀文本，然后進行問題設計，如：“Did Jane have a good time on Monday？What about on Tuesday?Please briefly describe his trip.”讓學生帶著淺顯的問題進入文章，初步把握文章的主要內容，然后，為讓學生逐句讀懂文章教師再逐句逐段提出問題，例如在閱讀完第一部分后，提問：“How's Jane feeling?What did Jane have for lunch？”就是這樣順著故事情節提問，有效降低學生對文本理解的難度，實現對學生“從易到難”的思維引領，引導學生進入深度閱讀狀態，高效培養學生的思維品質。

（四）結合語篇設問，把握文本的中心思想

除去根據文章含義設問外，教師也可以結合語篇設問，培養學生的思維品質。閱讀最大的構成單位并不是句子，而是語篇，所謂的語篇，實際上就是具備一定語境的各種語法形式的有機組合，是結合上下文對整篇文章有一個系統的理解和掌握。教師要將語篇和語境融入到閱讀教學當中，結合語篇進行設問，實現從易到難、從個別到全面的引導，給予學生足夠的單詞記憶和語句記憶時間，結合語篇、語境，并引導學生在閱讀過程中對文本含義、細節的深度剖析，發散其思維。

（五）結合關鍵詞進行設問，降低學生的理解難度

閱讀教學到底應該怎樣教，教多少，始終是英語教師備課中需要首要考慮的內容，而具體如何如何講解，則需要將課程標準和考試作為依據，并根據學生的實際學習情況，從“關鍵詞”出發，實現從易到難的引領，實現閱讀教學流程的優化，讓學生能夠深度掌握文本的語法、短句，梯度性把握文章的大致含義。首先，教師要讓學生找出文本的關鍵詞，所謂的關鍵詞就是文章中最為重要、緊扣于主題的詞匯，通過查看分析這些詞匯，能夠讓學生迅速掌握文中的大致內容，進而為之后的閱讀學習打下堅實的基礎。其次，再一步步細化閱讀目標，逐段或者逐句進行分析，讓學生一步步分析文本，讓文本分析更加具備梯度性。例如在人教版七年級英語下冊“What time do you go to school?”的閱讀教學中，文本主線是“農村孩子的上學狀況”，因而，為讓學生能夠讀懂、讀透文章，并培育學生的思維品質，教師要層次性設置問題，例如，教師先讓學生大致閱讀文本，找出文章的關鍵詞，然后提出問題：“How do the students in the village go to school？Does the boy like his school？”讓學生結合關鍵詞和教師提出的問題捕捉文本中的語言線索和中心思想，整理文本的大致含義，并用簡要的語句對每一段內容進行概括，從語篇的角度一步步細化到每一句話的含義，有效讓學生掌握文本內涵。然后分段分析，從段落中掌握作者的立場，學會對文本的深層理解。最后，教師讓學生根據作者的意圖，說出自己對文本的看法，實現評價性理解，以考察學生對閱讀知識的掌握程度。如此一來，學生能夠有效從關鍵詞展開閱讀，從整體出發進行語篇分析，其學習效果顯著提升。

（六）小組合作學習，深化學生的閱讀理解程度

現如今合作學習在閱讀教學中取得了廣泛運用，該教學模式是新課程標準提出的主要學習方式之一，通過在閱讀課程中進行問題設計，讓學生以小組探究的形式加以完成，無形中提升學生的課堂參與度，培養學生的合作探究能力、思維能力，且能建立出良好和諧的課堂氛圍，有效促進促進學生之間的交流，通過生生交互，學生會積極接受其他同學的觀點，從而迸發出新的思路，有效實現學生思維層面的拓展，進一步理解文本的內涵。在小組合作教學時，教師首先要科學劃分小組，然后根據文本主題設計課堂閱讀任務，讓小組以討論、共享等方式加以完成，學生在小組討論中思維將會異常活躍，體會其他同學的觀點和感受，既能把握文本所表達的含義，也能迸發出新的想法，有效實現學生創新能力、思維能力和探究能力的形成。例如在七年級上冊Unit 2“My family”的閱讀教學中，學生完成文本閱讀后，讓學生之間相互討論：“Discuss your family？”學生在小組討論中活躍思維，體會其他同學的觀點和感受，從而迸發出新的想法，對文本的理解將會更加深刻。

（七）教師提問方式呈現多樣化，培養學生的創新思維

英語教師在運用提問策略的過程中，要注重所提出問題的探究性、操作性及推理性，并確保所提出的問題能讓學生產生探究興趣。教師不能一味地按照教材內容進行問題設計，這樣的問題設計缺乏新意，也無法引發學生的參與和探究意識。因而，教師要將啟發性、創新性問題放在首位，讓學生能夠站在全新的角度和高度進行問題的思索，讓學生在問題思考中能夠受到啟迪和升華。

（八）鼓勵學生勇于提問，培養學生的質疑能力

為增強師生互動、發展學生的質疑能力，除去教師提問外，也可以鼓勵學生提問，老師對學生的行為進行鼓勵對于推動課堂進度、激發學生提問積極性具有很大作用，老師的鼓勵能讓學生產生一種成就感，使他們覺得“我能行”，進而有效激發學生的提問意識，實現師生間的互動。老師對于學生的鼓勵不僅僅局限于口頭上的，有時候一個眼神或者一個簡單的動作，也能讓學生感受到來自老師的深切關懷。肢體鼓勵具有很強的精神力量，它能讓學生的注意力全部集中在老師身上，有效消除學生的緊張、膽小不愿意提問的心理，從而讓學生敢于和教師互動，敢于在課堂上提出問題，為構建出高效的閱讀課堂奠定基礎。

總結

思維品質是初中英語核心素養的重要組成，教師要深刻意識到培養學生思維品質的重要性，借助于多樣化提問策略，引發學生的參與意識，激發學生的頭腦風暴，讓學生從多角度分析、思考，在探究和思考中發散其思維，無形中養成其思維品質，為其今后的發展奠定基礎。