基于深度學習的小學語文閱讀教學路徑探究

田洋

（貴州省江口縣閔孝鎮中心完全小學校，貴州 銅仁 554400）

一、引言

在三年級的語文教學過程中，小學語文教師不僅要引導小學生回顧所學知識，還要帶領小學生深度閱讀學習，從而更好地引導小學生培養閱讀學習習慣。深度學習理念下，小學語文教師可以深入理解深度學習的內涵，并積極在閱讀課堂教學過程中引入深度學習，啟發小學生思考閱讀學習技巧，從而促使小學生在一定的閱讀技巧背景下分析文本材料。同時，小學語文教師還可以積極在深度學習理念下，引導小學生遷移學習，鼓勵小學生運用同樣的學習方法來解決語文閱讀學習問題，從而更好地促進小學生內化吸收語文閱讀知識。其次，小學語文教師還可以通過在閱讀課堂教學過程中引入深度學習，來為小學生營造一個相對和諧、愉悅的閱讀學習環境，鼓勵小學生在不同的閱讀環境中加深對文本材料的認識，從而培養小學生的高階思維能力。另外，小學語文教師還可以借助深度學習來設計語文閱讀教學方案，鼓勵小學生把靜態的閱讀知識轉換為小學生的主動閱讀學習活動，從而促使小學生將閱讀知識與現實生活體驗相結合，讓小學生在學習過程中提高創造能力。因此，深度學習理念下，小學語文教師應該充分理解到小學語文閱讀教學的主要目標，鼓勵小學生在閱讀學習的過程中分析閱讀技巧，激發小學生的閱讀學習熱情。

二、深度學習背景下小學語文閱讀教學情況分析

深度學習背景下，小學語文教師積極組織了閱讀教學工作，特別是引導小學生實現了深度閱讀學習[1]。教師不僅借助深度閱讀學習提高了小學生的閱讀學習興趣，還引導學生分析了當前幾個主要的閱讀學習方法，從而促使小學生掌握閱讀學習技巧。同時，部分小學語文教師還鼓勵學生主動閱讀、定期閱讀課內外文本材料，啟發學生思考不同文本材料所具有的特點，從而提高了學生的高階思維能力。然而，部分小學語文教師仍然不能深入理解深度學習理念，只是粗略地在教育教學過程中引入了深度學習理念，卻沒有結合實際情況來設計閱讀教學方案，進而無法提高閱讀教學質量。教師在設計閱讀教學方案時，沒有考慮學生的全面閱讀學習過程，只是為學生提供了相同的閱讀學習指導方案，卻沒有帶領小學生逐步提高閱讀學習能力。其次，部分小學語文教師沒有深入分析當前學生的閱讀學習需求，更沒有嘗試借助趣味的教育教學方法來吸引小學生的閱讀學習興趣，激發學生的內在閱讀學習需求，從而導致小學語文閱讀教學效率不高[4]。同時，部分小學語文教師沒有為學生提供一個充分交流與溝通的閱讀學習空間，只是讓學生分別進行了閱讀學習活動，或者帶領學生共同分析了文本材料，并沒有讓學生合作學習探究部分閱讀材料。這種教學情況下，小學生的閱讀學習興趣較低，更不愿意主動發揮主觀能動性與其他同學進行交流學習，從而無法與其他同學產生閱讀思維的碰撞。

三、深度學習背景下如何開展小學語文閱讀教學工作

深度學習背景下，小學語文教師應該積極思考如何借助現有教育教學工具，來激發小學生的閱讀學習熱情，培養小學生的高階思維能力。

（一）開展翻轉課堂閱讀學習活動

小學語文教師要想更好地落實深度閱讀教學方針，就應該深入理解深度學習的內涵，分析教材中的閱讀材料，制定相對完善的閱讀教學方案，從而激發小學生的閱讀學習熱情。開展翻轉課堂閱讀學習活動，可以幫助教師調整課堂教學過程中的師生角色，促使小學生深度閱讀學習。以《大青樹下的小學》閱讀教學為例，教師可以先講小學生分為4 組，并讓每組同學選擇不斷的段落進行閱讀學習探究。首先，教師可以以學習任務的方式讓小學生在課下搜集關于本文本材料相關的學習資料，并讓每組小學生分別探究不同的文章段落。然后，在課上時間，教師可以讓每組同學分別對本課文進行解讀，并帶領全班同學分析本次閱讀學習的重難點。小學生在課下探究學習過程中，往往會結合自己的生活經歷，談一談對課文題目的理解，并嘗試結合各種學習資料來表達自己對本課文部分句子、詞語、段落的認識。此時，教師可以對小學生的講解進行適度地補充，并鼓勵小學生就文本具體內容進行分析，從而提高小學生的閱讀學習注意力，同時，教師要嘗試用行之有效地方法引導小學生深入思考部分重點知識，從而促使小學生以積極的學習態度面對翻轉課堂學習活動。部分同學可能會就文章中“晨”“絨”“球”“漢”“艷”“服”“裝”“扮”“讀”“靜”“停”“粗”“影”等字進行解讀，并嘗試帶領全班同學共同朗讀生字、理解不同生字的含義。此時，其他小組的同學可能會產生學習的疑問，并在課上提出學習問題，從而引發所有小學生的積極思考。這種教學氛圍下，小學生的閱讀學習積極性就會有所提高，并嘗試與本組同學進行交流，從而提高自身的語言理解能力。接著，教師可以邀請其他小組的同學繼續帶領大家學習本文所涉及的其他學習內容，監督并引導小學生發揮自己的學習特長，從不同的角度對文章進行解讀，從而培養小學生的合作探究能力和高階思維能力。隨后，教師可以對小學生的閱讀學習表現進行評價，特別是對表現較為突出的學習小組表示激勵性肯定，從而促使所有小學生在翻轉課堂閱讀學習模式下找到閱讀學習的樂趣。

（二）開展合作閱讀學習探究活動

深度學習理念下，教師不僅要讓小學生主動探究閱讀知識，還應該讓小學生進行充分的交流與學習，從而促使所有小學生在閱讀學習過程中主動思考、分析閱讀問題。開展合作閱讀學習探究活動，可以在一定程度上激發小學生的閱讀學習活力，促使小學生發揮主觀能動性與其他同學交流閱讀學習技巧，從而更好地培養小學生的閱讀學習能力。以《不懂就要問》閱讀教學為例，教師要想讓小學生掌握本文的主要學習內容，就應該引導小學生積極交流與討論，從而促使小學生產生閱讀思維的碰撞，培養小學生的良好閱讀學習習慣。首先，教師讓小學生在課上快速閱讀本課文，并談一談對本課文的理解。小學生在結合閱讀情況來談一談閱讀理解時，往往會主動思考閱讀學習所受到的啟發。此時，教師要對小學生的分享內容進行評價，從而更好地激發小學生的內在閱讀學習需求，促使小學生在閱讀學習的過程中愛上閱讀學習。隨后，教師可以讓小學生自由組隊完成本課文的閱讀學習任務。小學生在自由組隊的過程中，往往會根據自己的優點和缺點選擇合適的閱讀小組進行學習，從而更好地發揮個人優勢、補足短處。在此過程中，教師也可以提出部分小組分配建議，鼓勵學習能力、組織能力較為突出的同學擔任小組組長，從而促使合作閱讀學習發揮積極作用。隨后，教師可以讓小學生分別回答閱讀學習問題，鼓勵學習困難的小學生提出自己的閱讀學習問題，并讓本小組的同學對其進行幫助，從而促使小組閱讀學習氛圍更加和諧。比如教師提出“本課文主要講解了什么事情呢？結合自身學習生活經歷，談一談自己的認識。”問題，邀請不同合作學習小組分析該問題，并選出最優質的答案。此時，小學生往往會在小組內進行總結，并選取一位小學生代表分享本小組的認識。同時，教師可以分別對小學生的分析進行評價，特別是要鼓勵分析思路獨特的同學繼續深入理解本課文，從而促使小學生在閱讀學習過程中產生內在的閱讀學習需求，幫助小學生養成積極思考與總結的好習慣。隨后，教師可以對每個合作學習小組的小學生表現進行分析，并引導小學生一起學習一下本課文所涉及的幾個重點，進而培養小學生的閱讀學習能力。同時，教師還可以在總結過程中對小學生進行提問，及時了解小學生的閱讀學習情況，督促所有小學生積極總結閱讀學習心得。

（三）開展微課課下導學活動

小學語文教師要想提高小學生的高階思維能力，就應該為小學生創設一個自主閱讀學習的空間，讓小學生在學習助手的指引下掌握閱讀學習竅門。開展微課課下導學活動，可以在一定程度上幫助小學生更好地把握課下學習重點，并引導小學生在課下積極思考閱讀知識，進而激發小學生的閱讀學習熱情。以《鋪滿金色巴掌的水泥道》閱讀教學為例，教師可以提前錄制關于本課文的學習指導微課，讓學生在課下預習本課文的主要內容，從而更好地培養學生的自主探究能力。首先，教師可以根據深度學習的理念來設計微課導學方案，并錄制幾個微課短視頻。然后，教師可以讓學生分別結合微課短視頻來理解本文的閱讀學習重點，特別是要讓學生根據本課文學習重點來把握本課文閱讀的技巧。學生在課下自主學習探究的過程中，往往會根據微課的指導來理解難懂的詞語含義，進而掌握多種學習方法。同時，學生在閱讀學習的過程中，也會發現文章中有很多優美的詞句，并嘗試將喜歡的句子抄寫下來。在課上教學時，教師可以讓學生分享一下自己的微課閱讀學習心得，并鼓勵學生分析一下景物描寫的主要手法。學生在嘗試結合原文內容進行分析時，往往能夠再次加深對景物描寫手法的認識，從而愛上語文閱讀學習的過程。隨后，教師可以在課上帶領學生一起分析一下“啊！多么明朗的天空。”“它們排列得并不規則，甚至有些凌亂。”等句子，引導學生分析在理解句子中難以理解的詞語、生字時所采用的學習方法，從而促使所有學生交流閱讀學習經驗，掌握查閱文獻、翻閱資料、查閱字典、求助家人等方式的學習方法。接著，教師可以繼續提高閱讀學習的難度，引導學生深度思考，鼓勵學生結合自己上學路上的風景來寫一段有關景物描寫的短文。學生在嘗試書寫時，往往會結合自己所學習的景物描寫方法和所見所聞來增強文本的感染力，同時也會嘗試與同學交流寫作的主要思路，從而提高自身的寫作能力。最后，教師可以邀請部分同學分享自己的短文，并鼓勵學生分析寫作的思路與框架，從而促使學生養成系統性思維。

（四）開展群文閱讀學習興趣培養活動

小學語文教師要想更好地培養小學生的閱讀學習興趣，就應該積極借助教育教學措施來激發學生的學習熱情。三年級的語文教材往往是以單元化、主題化的方式而設計的，教師完全可以抓住此特點來設計閱讀教學方案。比如在一個單元的教學之初，教師可以讓學生閱讀本單元的所有文章，鼓勵學生分析不同文章的區別與聯系，進而促使學生構建閱讀學習框架。以《去年的樹》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》等閱讀教學過程中，教師可以讓學生閱讀本單元的這幾篇文章，并嘗試分析一下這幾篇文章的共同點與不同點。學生在群文閱讀學習任務的驅動下，往往會主動閱讀這幾篇文章，并結合已掌握的閱讀學習技巧來標記不同的文章內容。隨后，教師可以與部分存在閱讀學習問題的同學進行交流，并鼓勵學生繼續深入分析本單元的幾篇文章，啟發學生思考想象類文章寫作的特色。學生在嘗試分析內容豐富、想法新奇的童話故事時，往往會愛上童話故事的閱讀學習過程，并嘗試自己編寫童話。此時，教師可以引導學生分析不同童話故事給人的啟示，進而引導學生從童話故事的教育意義出發來理解不同想象類童話故事的特點。接著，教師可以繼續引導學生分析這幾篇文章的寫作特點、所涉及到的主要寫作素材，從而促使學生從不同的角度來理解童話故事中主角的內心世界。比如在《在牛肚子里旅行》一文中，教師可以讓學生嘗試理解一下青頭和紅頭對話時的心情，并鼓勵學生分析這里是如何反映青頭和紅頭是“非常要好的朋友”的。學生在嘗試分析時，往往會精讀該部分內容，并嘗試理解在牛肚子里旅行的路線以及本文的主旨，從而提升自己的邏輯思維能力。此后，教師可以繼續引導學生分析這幾篇文章的區別與聯系，鼓勵學生從不同的角度對文章進行解讀，從而引發學生思考、促使學生在閱讀學習的過程中掌握閱讀的幾種方法。最后，教師可以讓學生嘗試結合自己的生活學習體驗編寫一篇童話，并將自己的故事講解給同學們，從而促使小學生們發揮主觀能動性、找到閱讀學習的樂趣。

四、結語

深度學習背景下，小學語文教師應該積極分析深度學習的概念，并結合閱讀教學內容來設計深度閱讀教學方案，啟發小學生獨立思考，從而激發小學生的閱讀學習活力。同時，小學語文教師應該積極分析閱讀教學的路徑，積極運用現代教育教學技術工具，鼓勵小學生主動閱讀文本材料，從而培養小學生的閱讀學習習慣和高階思維能力。