讓“深度學習”的語流向更深處漫朔

尤姍姍

摘要：小學課堂就是教師與學生，教師與文本，學生與文本對話的主陣地。教師怎么問，學生怎么答，一直是橫亙在小學教師頭頂的難題，教師預設多而繁的問題，學生爭前恐后地回答，看似熱鬧，然而學生還處在淺表性學習，屬于低階思維階段。教師需要創設多種條件，幫助學生形成高階思維，在深度學習的輔助下，形成語流。

關鍵詞：深度學習;語流;U學習;問題串

【中圖分類號】G622.0????? 【文獻標識碼】A????????? 【文章編號】1005-8877（2021）29-0185-02

Let the language of "deep learning" flow deeper

YOU Shanshan? （Jinjiang fourth experimental primary school，Fujian Province，china）

【Abstract】Primary school classroom is the main position of dialogue between teachers and students，teachers and text，and students and text. How teachers ask and how students answer has always been a difficult problem across the head of primary school teachers. Teachers preset many and complex questions，and students rush to answer，which seems lively. However，students are still in shallow learning and belong to the low-level thinking stage. Teachers need to create a variety of conditions to help students form high-level thinking and form language flow with the help of in-depth learning.

【Keywords】Deep learning;Language flow;U learning;Problem string

很多時候，我們仍然陷在“一問一答”教學的泥潭里而不可自拔。教師從“獨角戲”中脫身，充分地演繹著導演的角色，緊緊地把握話語的主導權，嚴格要求學生按照預設的情節，選定的結果進行表演。而學生呢，學什么？怎么學？學得如何？學生不知所措。

贊可夫說：“如果班級里能夠創造一種推心置腹交流思想的氣氛，孩子們就能把自己的各種印象和感受、懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘無束的談話，而教師以高度的機智引導并且參加到談話里去，發表自己的意見，就可收到預期的教育效果?！?/p>

基于深度學習的研究與實踐，我們多次進行深度學習線上線下的培訓，并將習得的理論實踐于課堂，遇到過迷茫，困惑，也有靈光一閃的驚喜，茅塞頓開的領悟。

1. “U學習”，讓語流“有場域”

傳統的教學模式，教室桌椅的擺放為統一面向教室的講臺和黑板，基本呈隊縱排列，教師便是課堂的核心和指揮棒，講臺便是教師的“神壇”，指揮棒牢牢掌控著課堂的發言權。

想要讓語流“流起來”，首先要改變教室的“場”。深度學習提出了U形座位擺放，即U型座位的“U型”開口面向黑板，全班分成8個小組，每個小組之間的通道保持通暢，確保教師能快速通過，我們把這樣的擺放模式稱之為“U學習”。

“U學習”改變了課堂的教學環境及氛圍。就心理學而言，場的改變，直接體現為學生的注意力不再只是聚焦教師，聚焦黑板，他們能將更多的注意力放在其他同學的身上，更好地傾聽他人的發言，創造了更多語言和眼神直接交流的機會，為語流更加流暢地進行提供了更多可能。誠如蘇霍姆林斯基說過的“只有創造一個教育人的環境，教育才能收到預期的效果?！?/p>

就學生而言，“U學習”是學習的場，是學生獨立學習與協同學習相結合的場，在這樣的場內，學習小組內的學生能夠實現先獨立學習再協同學習，協同學習時遇到困惑能夠就近向他人求助，學有余力的孩子能夠快速幫助他人。

在改變的初期，我們也遇到了這樣的困惑，學生的空間距離拉近了，學生私下交流的機會也就增多了，很多學生利用學習的空隙，小組交流的機會竊竊私語。如何規避這樣的場面，“U學習”語流不僅是學生個體表現時語流，更強調針對同一問題回答時，先后發言的幾個學生語言和思維上的承接，后者須在傾聽者發言的基礎上，盡心分析、判斷、反思，甚至反對……

就教師而言，教師的站位從講臺這個“神壇”上走下來，站在U型座位的凹槽位置或者每個小組之間的通道處，由“主宰”變成“伙伴”，讓學生充分感受學習的平等與尊重，從“一言堂”變成“群言堂”，讓課堂上少一些語言權威，多一些百家爭鳴?！氨仨毥逃煤⒆?，熱愛和尊重，嚴格要求他們，同他們交朋友——這一切成為教師的精神生活的實質?！K霍姆林斯基

“U學習”，教師走下來，則擁有更多的親和力，凝聚力;學生動起來，則靈氣飛揚，語流輕盈流暢。

2. 巧設架構，讓語流“有內容”

課堂上，低年段的孩子愛說，但容易跑山路——繞彎;高年段的孩子會說，但更多時候的表現是沉默。如何打破這個困窘，課堂架構的設置顯得尤為重要。深度學習將傳統的知識主線轉變為問題主線，將語言建構與運用上升到思維層面，以問題為主線，從“思維本位”的角度將學習目標，學習內容、學習方式整合起來，讓學生真正的參與到學習中，得到思維的訓練，形成一定的思維品質。

學習單的導入便是教師為教學設置的架構，由核心問題（本課語文要素）和問題串構成學習框架主體。核心問題聚焦本課語文要素，統領、驅動教學過程。問題串，是由核心問題所分解出的是三個左右的子問題組成，問題之間或并列，或遞進，是解決核心問題的支架。

因此教師在備課過程中，對本課核心問題的把握，通過幾個問題串進行精心地設置，才能讓語流言之有物，言之有理。

（1）給學生以交流的“支點”

教師要讓學生交流，一定要讓學生的思考有方向，或者說有徑可循，這樣才能很好讓學生更直截了當地進入到預定的“語流”的軌道上。

以統編版二年級上冊第9課《黃山奇石》一課“問題串”為例：

問題1：作者是怎樣把“仙桃石”“猴子觀海”“仙人指路”“金雞叫天都”寫生動具體的？

問題2：你能模仿作者的表達方法，在“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”這幾塊奇石中選一塊說一說嗎？

問題3：你能從課后習題二圖片里的石頭中選擇一塊，模仿作者的表達方法說一說嗎？

問題4：你能運用作者的表達方法寫一寫生活中的其他事物嗎？

二年級的孩子，富有想象力，愛說想說，但容易思維發散，言之無物。教師在設計問題支架的時候，選取語文要素是展開想象，模仿作者的表達方法，把事物寫具體，寫生動。第一個問題是品悟把奇石寫生動、寫具體的表達方法，在粗粗習得作者表達方法的基礎上，教師又通過第2. 第三個問題，遷移運用表達方法，第四個問題是創造運用表達方法，由寫奇石到寫生活中的其他事物。

（2）給學生以語流的自由

教師在引路的基礎上，要懂得放手讓學生去“飛”。因為只有給他們以思考的自由空間，才能使學生語流的張力最大化，才能達到我們培養學生的最終目的。

如統編教材六年級上冊《橋》一課，當群眾在老漢的指揮下井然有序地過橋時，老漢卻突然上前從隊伍中“揪”出一個小伙子，憤怒地讓小伙子排到后面去，而當橋上只剩下他和小伙子時，老漢卻用力地把小伙子“推”上橋，讓他先走。聚焦這一“揪”一“推”的矛盾沖突，設置問題串：一是老漢為什么要“揪”？如果不“揪”會怎樣？二是老漢為什么要“推”？這一“推”對老漢和小伙子意味著什么？三是這一“揪”一“推”矛盾動作，蘊含了老漢怎樣的情感？基于前兩個問題的學習，學生在第三個問題的探討中，學生通過小組學習活動后展開了思辨：

師：同學們，這一“揪”一“推”的矛盾動作，蘊含了老漢怎樣的情感？那個小組能說說你們的想法。

生1：我們小組覺得這兩個動作，好像有矛盾，但其實并不矛盾，因為老漢揪出小伙子是為了全村的村民著想，如果不揪出小伙子可能會引起混亂。

生2：場面如果混亂，所有人的生命都無法保證。

生3：我來接著補充，當橋上剩下小伙子和老漢時，后面老漢推小伙子，是因為小伙子是他的兒子，在生死關頭，他把生存的機會給了兒子，他是愛兒子的。

生4：我同意前面同學的發言，從“揪”這個動作，我們看出了老漢心里想著村民，從“推”這個動作看出老漢也愛他的兒子，這兩個動作正是反映了老漢的品質，所以是不矛盾的。

只有給學生充分交流的自由，才能很好地把學生的個性思維呈現在我們的面前。因為，我們教育的最終目的，并不是培養千人一面的結局。

3. 質難問疑，讓語流“有深度”

深度學習的課堂將教師講學生聽改造為教師與學生、學生與學生的對話的課堂。不舉手，學生可以自由回答問題，自由分享觀點，那這樣的課堂豈不是你一言我一語，各說各話，雜亂無章了嗎？傾聽——比較——表達，我們倡導學生之間的交流以有效傾聽為前提，多一些關聯性的互動，如以“我同意”、“我補充”、“我反對”作為承接性語言。教學時，引導學生的交流圍繞同一話題，表示反對、質疑、補充、建議，以知識為載體發展思維！

教師要養成學生語流的能力，還要處處留心，創造更多的機會，給學生以思考的空間。教學節奏慢下來，在教學疑問之處讓節奏慢下來，預留足夠的時間讓學生思考和探究。如《楊氏之子》教學片斷：

生1：老師，文末最后一句怎么讀？我們小組在朗讀時產生了疑問。

生2：我認為應該這樣讀，未聞/孔雀/是夫子/家禽。

生3：我覺得他這樣讀不對，應該是未聞/孔雀/是夫子家/禽。

生1：我覺得第一種讀法是正確的，因為家禽是一個詞，要連起來讀，家禽就是指雞鴨鵝。

生3：不對，這里不是指雞鴨鵝。不能這樣讀。

教室里隱隱地飄著一股火藥味，那是學生思維碰撞出來的火花。

師：同學們，同意第一種說法的請舉手。同意第二種讀法的，請舉手。好，看來同學們這里出現了疑問，到底哪種讀法是正確的呢？請同學們結合書下的注釋再來討論討論，說出理由。

……小組內一片低低的交流聲。老師給了學生充分的時間再來探討這個問題，讓課堂在此處慢下來。

師：同學們，這句話到底該怎么讀，大家討論的結果怎么樣？

生1：老師，剛才我們結合了書中的注釋，重新討論，我們認為第二種讀法是正確的?！胺蜃蛹摇笔且粋€意思，“禽”字是一個單獨的詞，是鳥的意思。

生2：是的，所以第二種讀法的停頓才恰當。

生4：我們發現古文中字的意思和現在的意思有時是有差別的。

學生的交流，建立在有效傾聽的基礎上，先有傾聽，繼而引發思考、產生思維?；虬驯蝗说睦斫馊谌胱约旱拇竽X，或提出不同的見解，或產生其他的疑問……語流不息，思維不止。

教師通過“U學習”走下來，學生更需要學會傾聽，不僅傾聽教師的學習要求，還要傾聽同學的回答和意見，靜下來，學生才會有自己的思考。思考是思維流，看不見，摸不著，需要媒介來表現，語流是思考的結果，是思維的外顯。語流亦是思維流，其前提是傾聽，其核心是關聯。

我們還處在深度學習的初淺階段，我們還將在“深度學習”的課程改革中孜孜以求，不斷向深度學習的更深處漫朔。