基礎教育階段課堂教學公平性問題研究

文/莫嘯北（武漢大學教育科學研究院）

瑞典教育家胡森把教育公平分為起點公平、過程公平和結果公平。[1]隨著我國教育事業的發展、義務教育的普及，適齡兒童的入學率逐漸達到頂峰，對教育過程中的公平的關注，對受教育者在學校教育過程中的“待遇”的關注逐漸引起人們的重視。對基礎教育階段來說，課堂就是教育過程公平的實踐起點，也是學生享有受教育公平權利的基本和首要場所。學生在課堂上所處的角色地位如何，獲得的尊重和滿足程度怎樣，以及知識和能力的發展狀況等，是學生是否公平地享有受教育權利的直接體現，也是衡量教育過程是否公平的第一標尺。因此，對微觀層面的課堂教學公平性問題進行探討，顯得尤為重要。

一、課堂教學中的公平性問題

（一）課堂教學中空間分配的公平性問題

從目前的學校實際情況來看，學生座位的安排雖然開始會簡單以學生的身高、視力等生理因素來進行，但到后期常常是把那些教師平時比較喜歡的、學習成績好的或者是與教師有特殊社會關系的學生排在前排或中間等比較容易與教師交流的位置。而把那些平時上課愛搗蛋、學習成績差的學生排在后排或是兩邊，這樣的安排就具有明顯的偏見性，從這點也能看出優勢學生與劣勢學生在學校是受到不公平待遇的。坐在前排及中間的學生有了更多的與教師交流的機會，而坐在后排或者是兩邊的學生就成了課堂教學中的“看客”，處于課堂教學的邊緣。也有學者研究認為，即使學生的座位是按照學生的身高、視力等因素來進行安排，也會存在一些不公平現象。按身髙排列座位從形式上看起來是比較公平的，但是事實上，那些中等個子的學生常常占據了課堂的優勢位置，而個子比較高的學生則往往處于課堂的邊緣位置，這也是導致教師疏遠學生、忽視學生的一個原因。座位客觀上存在中心與邊緣之分，所以，往往處于中心位置的“好座位”就成了一種稀缺資源，而這種所謂的“好座位”往往不是學生自己能夠選擇的，選擇權在教師手中。而我們知道，教師如何去安排學生的座位往往有自己的一套標準，而這套標準往往不是那么公平的，但現在也很難想出一個真正公平的安排座位的方式。

（二）教師課堂教學行為表現的公平性問題

課堂是教師與學生直接接觸的場所，因而課堂上教師的行為和教學手段、方法等將直接影響到學生的學習以及人格發展等。我們應重視課堂上教師的一切言行舉止可能對學生產生的影響，只有實現課堂公平才能邁出實現教育公平的第一步。

在課堂教學中，不同的學生所獲得的互動機會不等，是由教師的不公平分配造成的。這主要體現在課堂中的提問、討論、演示中。在實際教學中，有些教師采取選擇性交往，與部分學生互動頻率較高，而與另一些學生則很少有互動機會，主要表現在不同性別、不同成績、不同家庭背景的學生發言機會不平等、學生參與各類活動的機會不平等。有的教師依自己的標準將學生分類，并據此對學生區別對待。[2]有研究發現，在我國小學課堂教學中，10%左右的所謂成績不好的學生在課堂上的發言次數只是成績好的學生的四分之一。而教師往往將課內四分之三的問題讓班級中的活躍者或是成績好的學生來答。

（三）教學評價標準的公平性問題

在目前的教學評價中，教師對學生的評價總是會以學生的最終成績作為評價的主要內容，而且由于教師心理期望與偏見的影響，部分教師會用肯定和鼓勵的言語評價高期望的學生，用批評和否定的言語評價低期望的學生， 對高期望學生的評價比較全面，而對低期望學生的評價比較片面，會以學生較差的一面為評價的主要內容。

另外就是學生榮譽的評價也會出現不公平的情況，例如：因為某某同學學習成績好，就能推選為三好學生；因為是三好學生，就能加入共青團；以及隨之而來的“校園十佳人物”“希望之星”等榮譽也戴在了他們的頭上。而學習成績不拔尖的學生，可能具有的特長、潛能統統被忽視，永遠都沾不上榮譽的光芒。片面的學生成長評價模式，漠視了學生的個性發展，加重了學生的課業負擔，束縛了學生全面發展的翅膀，違背了以人為本的科學發展觀，更是對學生平等受教育權利的損害。

二、課堂教學不公平的成因分析

（一）教育過程存在功利性

雅斯貝爾斯指出，教育的本質是喚醒靈魂的教育，教育即生成，教育的使命在于成為“全人”。教育者的終極使命不是僅僅完成知識與技能的傳授，而是把受教育者引到自我教育的道路上。而在當前的教育領域中，卻彌漫著濃重的功利化氣息，其集中表現為應試教育。而教師功利化的主要體現就是“唯分數論”、追逐升學率等。在此種情況下，課堂教學效率成為教師優先考慮的要素，由此導致教師在課堂教學過程中十分重視進度安排，關注優秀學生的學習，學習機會自然而然地向有利于效率提升的那部分學生群體偏移。而學生的發展是一個循序漸進的過程，當學習機會與課堂效率不期而遇，很容易導致不公平。

（二）教師素養因素

有學者對教師影響教育過程公平的原因進行了分析，認為教師影響教育過程公平的原因包括主觀原因和客觀原因。主觀原因包括教師教學能力和知識水平的不足、自我角色認知的偏差（把教師看做謀生職業或權威等）、不能平等對待學生（偏愛）、師德的缺失等[3]；客觀原因有對教師的培養、培訓、評價、管理方面不力等原因。還有一位學者在對中小學教師教育公平意識現狀的調查研究中發現，教師在公平知覺維度上評價方式的公平性和滿足學生發展的知覺偏低，對學生學習能力差異知覺不高[4]。

教師是整個教學活動的主要成員之一，在課堂上出現各種教學行為的不公平是與教師個人的素養緊緊相關的。教師的素養具有一種不可控性，教師本身的學歷層次和家庭背景的差異都會直接影響到教師的素養。教師作為一種職業，對其素養應有一定的要求，但現在對教師的考核，許多都停在了表現與形式上，素養有了懸殊就會導致教師對待學生的心理、態度和行為有所不同。而教育領域中的公平，尤其是指向課程與教學內部的公平一直是難以攻克的課題。理論發展尚且困難重重，具體在課程系統的現實當中，教師對學習機會的公平問題沒有形成穩定的理念建構，更缺乏自己的獨立思考。

（三）學校因素

一方面，在現代的教育教學中，我們運用的班級授課制是社會中普遍運用的教師對學生講課的方式，把學生按照年齡編班，把同一個年齡階段的學生分到一個班級，由教師進行授課。班級授課制在保證了教學高效率的同時，卻因難以因材施教而無法做到教育過程的公平。這樣看似平等對待的統一施教，實際上忽視了學生的主體性，使得部分學生被遺忘在課堂之外。另一方面，課程體制在管理上權力過于集中，要求過于統一，授課教師缺乏根據學生差異靈活安排和處理教學內容的主動權，只能按統一的課程計劃、教學大綱、統編的教材來執行課程。[5]

（四）家庭資本因素

家庭是學生生活和學習的重要場所，家庭的文化資本、社會資本、教育資本等對學生的學習效果、個性發展等有著潛移默化的影響。通常情況下，不同家庭有著不同的文化資本和教育資本，還存在不同的社會語言編碼和話語體系，這些差異直接決定著學生的學業表現和個性發展。[6]

一方面，家庭資本影響著學生的受關注程度，具有較好家庭資本的學生容易被教師列入能力較高的檔次，成為課堂教學中的“寵兒”；反之，來自“不良”家庭的學生則容易被列入能力較低的檔次，成為課堂教學中的“遺棄兒”。[7]由于教師的時間和精力往往是固定的，不可能照顧到所有的學生，這時教師總會潛移默化地將精力傾注于擁有較好家庭資本的學生身上，使“不良”家庭的學生無法獲得教師的充分關注從而產生了“強者更強，弱者更弱”的馬太效應，“不良”家庭的學生漸漸處于教師視線之外，因而難以受到公平的待遇。

三、促進課堂教學公平的策略探索

課堂教學公平主要靠教師來實現，教師在其中具有決定性作用。那么，教師如何促進課堂教學的公平？加強對教師公平意識的培訓是關鍵，我認為可以從以下幾個方面進行探索：

（一）教師形成“課堂教學公平”的意識

許多教師是沒有課堂教學公平的意識的，或者說很少有教師會關注到課堂教學的公平問題。教師在聽課評課過程中，也缺少從社會學的公平概念去評課，缺少有關的聽課、觀察課的社會學視角，比如提問的分布情況、課程內容中的傾向性等。[8]因此，在教師培訓或學習中，要加強教育過程公平觀念的學習，幫助教師形成這方面的意識。

（二）加強教師的師德修養

眾所周知，教育是培養人的社會實踐活動，而作為一種專門從事培養人的職業，教師工作的本質特性就是運用各種教育媒介對學生的身心產生積極的影響，使其獲得全面發展。其中影響最大的，莫過于教師自身德性對學生的影響。教師專業發展中的德性素質的基本要素有：愛與關心、責任、公平公正、幸福感等。而教師的德行素質就主要表現在課堂教學之中。教師對教育的本真意義應有深刻的理解、洞察，不能僅僅考慮學業和如何應付升學考試，而應當把學生視為一個完整的“生命體”，以塑造學生健全、和諧的人格為本。并且要在課程與教學始終滲透愛與關心。師愛是教育的靈魂，是實現課堂公平優質教育的基礎。

（三）教師要深入研究學生的差異

由于學生的天賦、能力、性格及家庭背景等各方面情況不一，在這種多元差異共存的課堂中要實現課堂公平，需要我們為每個學生提供最適合他的教育并對課堂中的弱勢群體給予特別照顧。這就要求教師關注學生的不同特點和個性差異，采用適合學生個性發展的教學方法，尊重學生的個體差異，盡可能地為學生提供可選擇的學習內容。要建立學習困難學生的幫助機制，給予課堂中的弱勢學生補償和支持，讓每個學生都在原有基礎上得到最大可能的發展。面向全體學生，就意味著承認差異，因材施教。

（四）教師要從多方面評價學生

教師的評價與反饋對學生起著非常重要的作用，學生是通過教師所給的評價來發現自己的優缺點，所以教師對學生的評價應具有針對性。學生成績好，對學生的期望高因此評價也高，采取全是肯定的話語，這就有失評價的真實性。教師應對學生的各方面進行準確的評價，有針對性并且真實。評價的方法應該更加多樣化，不能光以學生的成績與平時課堂表現作為評價的主體，可以把學生的生活也列入評價標準中。