關于職業院校有效課堂建設路徑的探討

育 紅

（扎蘭屯職業學院，內蒙古 扎蘭屯 162650）

它涉及專業人才培養方案的科學制訂、教師課程觀和教學觀的快速轉變、課程體系的有效重構和改革、課堂教學評價機制的重建、教與學的方法探索和實踐、學習效果評價轉變等若干系統性工作，既有共性的系統化的機制性問題需要從學校層面解決，又有特色的專業化的結構性問題需要教學管理部門和二級學院進行研究，又有個性的具體化的操作性問題需要教師轉變觀念提升能力。

一、建立科學的工作機制是有效課堂建設的前提條件

有效課堂建設首先要從專業人才培養方案制訂和課程體系重構入手。專業人才培養方案制（修）訂和課程體系的重構涉及調研方案制訂、經費保障、學校和企業人員抽調、專家論證體系建設、數據統計和分析模板設計、課程體系標準建設等一系列共性的系統性的機制性問題，需要學校首先建立起科學的工作機制，在制度建設、組織建設、規范建設、獎懲措施、經費投入、建設標準等各個方面進行頂層設計，建立起切實可行的組織保障機制[1]。

二、專業人才培養方案是有效課堂建設的基本依據

專業人才培養方案是職業院校落實黨和國家關于技術技能人才培養總體要求，組織開展教學活動、安排教學任務的規范性文件，是實施專業人才培養和開展質量評價的基本依據。專業人才培養方案的重新制定和修訂是一項極其重要的系統性工作，要落實立德樹人的根本任務，堅持面向市場、服務發展、促進就業的辦學方向，健全德技并修、工學結合育人機制，構建德智體美勞全面發展的人才培養體系，突出職業教育的類型特點，深化產教融合、校企合作，推進教師、教材、教法改革，規范人才培養全過程，加快培養復合型技術技能人才。

學校統籌規劃成立由行業企業專家、教科研人員、一線教師和學生（畢業生）代表組成的專業建設委員會負責專業人才培養方案制（修）訂工作。調研與分析是專業人才培養方案制訂的重要依據，必須要落到實處。在調研的層面上，盡量采取可行的調研技術手段多渠道獲得資訊，如目標崗位的擬定方面可根據對在校生進行崗位期望調研、對畢業生進行崗位適應性調研、對企業進行實際工作崗位需求調研、對業內專家進行崗位發展性調研等調研內容設計和實施；在對崗位的能力、知識和態度需求方面的調研可以根據企業崗位需求重要性排序調研、企業技術人員訪談調研、企業崗位工單項目內容統計分析調研、在崗畢業生訪談調研等內容的設計和實施。通過高效度和高信度的調研，形成若干量化表格，進行數據分析和匯總排序，確定專業人才培養的目標和培養的方向，從而為課程體系構建等后續工作奠定基礎。

三、構建基于工作過程的課程體系是有效課堂建設的主要內容

構建課程體系是一個系統性工作任務。需要根據對專業的現實崗位（群）和未來工作崗位（群）的調查和研究，篩選出典型的崗位工作任務，通過職業能力分析，形成典型工作過程系統化行動體系，通過融入職業崗位能力訓練的元素將行動體系轉換為學習的工作過程系統化課程體系，完成課程體系重構，進而根據職業特征將普適性的思維訓練與職業能力訓練轉換為每個工作過程系統的有機組成部分——基于項目的或任務的主題學習單元[2]。基于工作過程系統化的課程體系構建重點要做好以下幾方面的工作。

（一）樹立基于技能體系的課程觀

傳統的課程是基于學科結構完整性的學科體系課程，它注重學科的知識結構完整性和各門課程迭代推進的邏輯合理性，注重理論體系的構架，適合于理論型和研究型人才的培養。需要人才培養方案設計者樹立基于技能體系的課程觀，由技能需求體系來決定課程體系的構建，而這些課程也并非傳統意義上的學科課程，而是行動領域向學習領域轉化了的理論和技能支撐體系。基于工作過程系統化的課程在形式上已經與學科體系課程分道揚鑣，從課程體系結構、課程名稱、課程表現形式等，都將產生翻天覆地的變化；但在實質上，它們之間又有著千絲萬縷的聯系，學科體系課程注重知識結構的完整性，秉承著先知識后技能的成長邏輯，而技能體系課程注重技能體系的完整性，秉承著知識為技能服務的成長邏輯。

（二）處理好課程與教材之間的關系

專業人才培養方案的課程體系構建完成后，就規定了本專業的每門課程的主要教學內容和教學目標，之后的任務就是由教學團隊來完成每一門課程的課程設計工作，這是對專業負責人和專業教學團隊的一個巨大挑戰。同時需要課程設計者根據課程周邊的這些資訊尤其是能力體系目標的要求，將專業人才培養方案制訂中關于本課程的典型崗位工作任務還原到真實的工作情境中，尋找具有教學意義的工作情境，并將它抽象到學習情境之中，構建出課程自身的邏輯體系。工作過程系統化的課程如果需要有“教材”，那么這種“教材”應該是一系列由真實工作任務抽象出來的學習項目或學習任務，以及為完成這些項目或任務而必需的引導文、計劃表單、任務單、操作規程和工作流程，還有為完成項目或任務而必需的文字、圖片、視頻、語音等知識性、演示性的教學資源的有序集合[3]。那么，傳統意義上的基于學科體系編著的教材，只能作為工作過程系統化課程的輔助學習資料，失去了原來在教師教學中的主導地位。

四、基于行動導向的教學設計是有效課堂建設的重要方法

基于工作過程系統化的課程突破了原來的課程體系和課程組織方式，這對教學設計也必然有了新的要求。傳統的理論化的教學方法已經不能適應高職課程培養目標的需求，把實踐與理論結合起來的行動導向教學成為必然的選擇。行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動及行動產生和維持所需要的環境條件以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。行動導向教學的根本目的是促進學生職業行動能力的發展，其設計原則是以學生為中心，以學生的興趣為教學組織的起點并要求學生自始至終參與教學全過程，其參照標準是以實際工作過程為依據。

基于行動導向的教學設計，要形成理論與實踐相結合、教學流程與工作流程相結合、學習思維與工作思維相結合的教學行動體系。在具體的教學實踐中，以行動導向教學法“資訊—策略—計劃—實施—反饋—評價”六個環節為基本教學流程，以團隊學習和個體學習相結合為基本組織形式，以團隊學習成果展示和交流為基本學習成果評價手段，鍛煉學生分析問題、解決問題的思維能力[4]。在具體的教學方法安排上，教師可以采用角色扮演法、討論法、實驗法、演講法等各種教學方法相結合，不拘于教學形式的選擇，重在將學生吸引到學習情境中，在完成具體的工作任務過程中獲得專業能力、社會能力和方法能力的培養。

五、以學習效果為依據的課堂評價體系是有效課堂建設的重要抓手

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。因此基于行動導向教學的課堂教學評價第一部分是學生在教師指導下的學習過程和學習結果價值評價，一般在教師的指導下由學生互評和教師點評來完成，對教師的教和學生的學分別進行評價和反饋，以修正以后的教學行為；第二部分是結果性評價，一般在期中或期末進行，評價以技能考核為主，理論考查為輔助；第三部分是基于有效課堂的教學能力和水平評價，注重于教師這個層面的教學效果評價。這主要是針對教師的課程設計、教學設計、教學方法應用、教學組織過程、教學目標達成度、教學媒體應用程度、學生學習狀態、學生學習效果、學生能力培養等諸多方面的綜合性評價。

六、教師的專業實踐有力提升是有效課堂建設的重要保障

基于工作過程系統化的課程設計和基于行動導向理念的教學設計與實施，這其中的所有環節都強調“真實的工作情境”“典型工作任務”“普適的標準工作流程”這些顯性或隱性地與企業實際運轉密切相關的元素；從專業人才培養方案的設計—課程體系的構建—課程設計—教學單元設計—課堂教學設計—教學評價的各個環節，也無不在強調學生的學習情境就是工作情境的映像、學生的學習過程就是工作過程的抽象化。能勝任基于工作過程系統化課程開發和行動導向教學設計的教師必然應該是熟知專業領域科技發展前沿技術的學者、應該是能全面掌握企業工作流程并有能力提出流程優化的專家、應該是熟悉企業專業崗位工作流程各環節技能的工匠[5]。從高等學校理科工科或者是職業大學畢業后直接進入職業院校任教、從未到企業進行專業實踐、長期以學科型教材為教學遵循的教師顯然是無法勝任有效課堂建設任務的。《國家職業教育改革實施方案》（職教二十條）中的第十條推動校企全面加強深度合作和第十二條多措并舉打造“雙師型”教師。2019年起，職業院校、應用型高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，這些改革舉措，正是為了培養和吸納大批熟知企業具并備極強專業實踐能力的職業教育“雙師型”教師。