cMOOC模式在對外漢語教學中運用

王玉英，黃 忠

(1. 長春大學 網絡安全學院，長春 130022；2. 河北工業大學 外國語學院，天津 300401)

隨著經濟全球化的發展和“一帶一路”倡議的提出，漢語學習人數與日俱增，全球將引發新一輪“漢語熱”。而互聯網技術的普及，使漢語學習環境發生了翻天覆地的變化，現代技術手段為提高漢語教學效率提供了技術平臺的支持。在“互聯網+”與教育理念日趨融合中，MOOC憑借其在線互動和共享資源的特點，轉變著人們獲取知識的方法，影響著人與人之間交流和溝通的方式。基于關聯主義指導下的cMOOC作為開放教育理念與網絡學習的一次改革，緊密結合了信息化和大數據的技術優勢，通過課后教學互動，加強練習和強化，從而完成知識的學習。可以說，cMOOC模式的出現和發展，為漢語的對外推廣和傳播提供了新的方法和手段，為對外漢語教學的持續發展提供了新機遇。

1 關聯主義MOOC對對外漢語教學的沖擊

1.1 對外漢語傳統課堂教學存在的問題

我國對外漢語教學事業從20世紀50年代初起步至今，發展一直呈上升趨勢。不僅規模逐漸增大，而且理論體系也逐步完善，培養了一大批的漢語學習者。然而，漢語作為世界上最難學習的語言之一，仍然存在漢語學習者中途放棄學習或進步較慢等現象。如何提高漢語教學的效率和質量，達到最佳教學效果，以滿足越來越多的漢語學習者的需求，是對外漢語教學界亟待解決的問題。從整體上看，對外漢語教學界發展成果豐碩，出現大批專家、學者致力于探索教學理念、教學方法，但是對外漢語教學內部也同樣存在一些問題：

課堂教學模式方面，傳統課堂教學以教師為中心，以灌輸式教學為主，師生間的互動相對較少。為了更好地活躍課堂氛圍，教師常常進行實踐練習，但是課堂教學普遍以教師“教”為主，學生“學”為輔，學生在師生互動中常常處于被動地位。

教學方法和手段方面，盡管教師多采用多媒體教學，但是仍然缺少新穎的教學方法，同時，針對不同國別、不同文化背景的學習者，都采用相同的教學方法及教學手段，缺乏針對性。

教學評價系統方面，教學效果的評價標準多以教師的教學行為為基礎，而不是以學習者所掌握的漢語知識和語言技能為依據。

課后教學活動方面，教學內容與實踐活動結合得不夠密切，缺少計劃性、系統性與科學性，還沒有形成一個與課堂教學活動完整的回環，使得漢語學習者在課堂獲得語言知識遺忘率較高，沒有將短時記憶變成長時記憶，甚至由于課后分離性教學活動內容設置而導致了尚未內化的漢語言知識與技能信息被覆蓋，因而使得對外漢語教學的效率低下，一些教學活動存在低效、無效甚至負效的現象，這是長期困擾漢語國際教育發展的頑癥。如何提高漢語國際教育的有效性，既是令人困惑的現實焦點，也是對外漢語教學學科上的重要理論問題。在網絡化、信息化時代的背景下，相對于“硬性學習”的課堂教學活動而言，課后語言實踐活動“柔性學習”有效性逐漸成為對外漢語教學效率提高的重要因素，如何利用現代教育技術與互聯網技術，構建教學安排與實施的有效性標準與框架，提高對外漢語課后語言實踐教學的有效性問題研究迫在眉睫。

1.2 適應新時代發展的教學模式出現

在“互聯網+”與教育理念日趨融合中，MOOC憑借其在線互動和共享資源的特點，轉變著人們獲取知識的方法，影響著人與人之間交流和溝通的方式[1]。基于關聯主義指導下的cMOOC作為開放教育理念與網絡學習的一次改革，緊密結合了信息化和大數據的技術優勢，通過課后教學互動，加強練習和強化，從而完成知識的學習。課程學習主要以學習者自覺學習為主，而教師的主要任務是提供相關課程閱讀資料，并與學員一起開展日常討論。作為一種不受時間和空間限制，自由選擇課程內容的學習模式，完全契合漢語學習的特點，通過師生、生生之間交互練習，轉變漢語教學方式，實現運用漢語進行交際的目的。可以說，cMOOC模式的出現和發展，為漢語的對外推廣和傳播提供了新的方法和手段，為對外漢語教學的持續發展提供了新機遇[2]。

2 cMOOC教學模式的構建

cMOOC課程沒有統一的授課時間、地點和教學環境，所有教學環節與過程都是在互聯網上進行。課程不要求學習者對課程內容的記憶，而強調學習者參與課程實施的全過程，鼓勵他們互動交流，提出新思想、新問題，加強對知識的理解和學習網絡的構建，因此每個學習者的學習程度和所學到的知識都各不相同。與傳統課程相比，cMOOC沒有統一的教學內容，大多以主題的形式通過提供相關課程資源對學習者的學習給予指導和幫助[3]。總的來說，cMOOC課程就是要求學習者的廣泛參與和互動，構建個人學習網絡，由此可見，這一課程更依賴于學習者的自主性。對于留學生而言，漢語是一門難以理解和掌握的語言，這將大大降低學習者自主學習的效率，同時在自我管控和建立學習網絡方面也有所欠缺，如果僅僅依靠他們自主學習，學習者很容易在學習過程中出現懈怠或者畏難的情況。因此，需要教師在教學環節中充當好組織者和引導者的角色，降低學習者網絡學習的不適應性，不斷提高學習者的學習效率和質量，引導學習者在網絡中自主查找所需要的知識，并在查找過程中交流思想、解決問題、探索新知。

通過對cMOOC課程的深入分析，可以看出其學習過程包括四個重要部分，它們依次連接、環環相扣，構成一個循環往復、相互遞進的學習流程。首先是信息獲取，這是cMOOC學習的開端，是信息資源從無到有的第一步，它重視知識的獲得，側重于培養學習者自主選擇信息的能力。其次是信息融合，這是學習者形成學習網絡的關鍵一步，這部分流程強調知識的碰撞，學習者積極參與到課程在線討論，在與他人交流中，不斷豐富自己的知識儲備，也可以及時發現錯誤和不足，為接下來的信息修改奠定基礎，更利于建立學習者的自我學習網絡。再次是信息修改，這是學習者本身按照多方面信息自我整合，并建立連接的過程，也是知識的內化過程。不僅要求學習者掌握所學知識，更應該運用所學到的內容提出自己的見解和觀點。最后是信息再創造，要求學習者重新建立學習網絡，與其他學習者建立新的連接，學習新的知識。這一階段，學習者要加強與其他學習者的聯系，分享各自的觀點，不斷擴充每個人的知識儲備，并從中學到新的內容。

cMOOC的整個學習過程是一個首尾相連的環形結構，組織者設立某一主題并向學習者推送信息，學習者則經過閱讀和思考將所學記錄在社交網絡中，并通過與其他學習者的連接及時擴充知識儲備，最終建立學習網絡。每個節點都代表一個課程參與者，而節點的大小代表著學習者的課堂表現、發言情況、推送信息數量等，節點越大，表示課堂表現越好，發言數量越多。學習網絡則是各學習者節點之間彼此連接建立起來的一種互動方式[4]，他們通過頻繁的交流，從cMOOC的平臺中獲得大量的信息，通過自我整合和處理，以自己的學習方式和路徑制定個人意義上的學習網絡。

3 cMOOC模式在對外漢語教學中的應用

目前，我國cMOOC模式下的對外漢語教學實踐課堂呈現的主要方式有：以學校為單位的局域網絡課程，學校或二級教學機構或教師結合日常的課堂漢語教學內容與教學進度，在課外時間為漢語學習者借助微信、QQ群聊、Skype、博客、BB網絡平臺等開展各類形式的網絡語言實踐課堂。這類課程的學習與參與無須支付任何費用，憑借在校生身份可以登錄系統，參與學習與互動；跨校際cMOOC模式下的對外漢語教學實踐課程，需要建立一個公用的網絡平臺，有專人負責與建設，根據校際協作與協商，漢語學習者也可以免費獲得注冊賬號，隨時登陸與學習，參與語言實踐活動，而面向協議外的漢語學習者也可以付費注冊參與學習，當然平臺提供課程的質量與有效性無疑是決定cMOOC課程生產力的決定因素，這類課程在體現傳統MOOC模式的開放性、大規模性、透明化、易獲得性、可重復性等特征的同時，帶有更加明顯的語言實踐的參與性、互動性，強調課堂教學的一貫性、連續性、延伸性，注重個人學習網絡的建構，體現了以關聯主義為理論的學習觀。

cMOOC模式是以主題為中心，通過各節點之間的交流互動建立個性化學習網絡來學習知識，這對當前對外漢語教學的發展現狀有重要的啟發意義。

本文以cMOOC教學課程“做一次旅行攻略”為例，具體闡釋cMOOC模式下的對外漢語教學的實施過程。課程開始前，學習者已經學習了“北京的四季”這一課，并且在初級階段對中國的交通方式、住房環境等問題有了一定的認識和理解。

3.1 課前知識的準備與推送

課前知識準備和推送是學習者掌握話題內容相關信息的階段，也是與其他知識節點建立連接的重要過程。漢語教師經過精心準備和挑選，通過微信平臺向學習者推送與旅行相關的信息。根據“北京的四季”一課，教師推送了比較經典的北京景點，如故宮、北海、南鑼鼓巷，以及特色小吃豌豆黃、豆汁兒、冰糖葫蘆等內容，推送形式也不局限于簡單的文本知識，還包括了介紹城市或景點的視頻資源、圖片和網頁鏈接，如北京申奧的宣傳片，歌曲“北京歡迎你”，故宮中的明清文化，北京話等內容。教師一方面幫助學習者了解北京的自然風光、人文環境、歷史典故，另一方面也鼓勵學習者發散思維，直觀掌握旅行規劃的研究角度，為學習者接下來的教學互動作準備。

當然，信息推送的內容也需要教師謹慎選擇。首先，要保證推送內容與學習者實際學習水平相匹配，尤其是初期推送內容應與課堂教學保持平行級水平，這樣才不會使學習者因為知識太難而放棄學習，隨著學習者漢語水平的提高，根據“i+1”輸入原則(i代表學生已有的漢語水平，+1指略高于學生水平的語言輸入)，輸入語言信息可以略高于學習者實際水平，因為，“我們正是通過可懂的輸入習得語言的”[5]，這樣可以使學習者有存在感與成功感，還可以培養他們漢語的學習興趣與自學能力，進而加快漢語學習者個人知識——技能——能力學習網絡的建構。其次，要充分利用網絡教學的優勢，為學習者提供最新的、最貼近生活的、最想要掌握的內容，激發其漢語學習的熱情。最后，也是最重要的就是鼓勵學習者對所閱讀的內容不斷思考，由于學習者課前對所學內容沒有系統的了解，因此教師要鼓勵他們通過主動參與和互動尋找學習動機，確保學習目標的實現。

3.2 課中教學互動

cMOOC教學與傳統課堂教學最大的區別在于，cMOOC教學缺少傳統課堂教學面對面交流的機會，但網絡教學互動討論組卻為課堂師生之間、生生之間提供了便捷、高效的互動平臺。學習者通過教師提供的北京歷史風貌后，已初步掌握了與北京相關的語言內容，并結合個人的學習情況和生活實際有了自己的思考。因此，互動階段教師則需要引導學習者針對旅游主題深入思考，尋找話題研究的切入點。比如，可能有的學習者更關注于四川的美食，有的學習者喜歡中國的歷史古城西安，有的學習者喜歡四季如春的昆明，那么教師就可以根據不同學習者的選擇，從飲食、景點、交通、住宿、環境等多方面引導學習者進行表達，強化學習者和各知識節點的聯系，并鼓勵大家積極發表個人的觀點和認識。

這種互動，既有別于傳統課堂的教師導演下的互動，也有別于其他MOOC背景下的任務型互動，它是一種具有后現代主義特征的去中心化的知識消費互動。這里，學習不再是一個過程，而是產品。漢語學習者通過產品的交換——語言交際活動，借助小組討論、漢語言知識反饋、情景應答與語言游戲等跨越時空的語言消費，獲得漢語的綜合運用能力，建構自己的漢語學習網絡，并與cMOOC硬件平臺共同創造新的知識循環。平臺上的漢語學習者相互反復與多次互動，將自己新獲得的知識與同伴分享，潛移默化中，使他們的知識流動循環進入到了第二階段，在循環過程中，通過對話、反思、體驗等手段，將沉淀下來的漢語言知識與技能不斷內化成帶有個性化的語法知識、語感及語言表達習慣，進而形成個性化新的漢語知識。由于平臺提供多樣性與時代性的漢語言知識信息，會誘導漢語學習者將剛剛形成的個性化的漢語知識再一次運用到語言的實踐中，他們試盼通過實施語言實踐，驗證新的漢語知識循環的能產性與可持續，依據cMOOC模式下學習者的自組織性原理，根據自己新獲得的漢語的知識、價值和文化感悟，按照自己的意愿進行交互，實現了漢語學習的個性化與完美化。這個新舊漢語知識流動循環與頻繁交流，真正實現了漢語知識的重組、生成與再創造，真正實現了喬姆斯基的有限規則創造無限話語的語言轉換與生成理論在第二語言習得中的運用。

3.3 課后鞏固提升

這是學習者構建學習網絡的最重要環節。通過網絡課堂教師的引導和互動討論，學習者對課上關于旅行的知識有不同程度的感悟，對自己感興趣的城市、景區、環境等內容有了自己的理解，并且對旅行規劃有了整體性的認識。因此，鞏固階段教師會引導學習者自己設計一份旅游攻略，并將自己的設計方案上傳到QQ平臺記錄下來。QQ作為師生互動的重要平臺，便于對學習內容的保存和修改以及日后的閱讀，也可以鼓勵學習者分享個人的記錄內容。通過對其他學習者學習內容的閱讀和理解，學習者可以不斷豐富“旅行”這一話題的知識結構，從而建立起與“旅行”相關的學習網絡。針對有特點的、典型的內容和觀點，教師也會引導學習者針對新觀點開展互動討論，激發他們不斷交換思想，提高學習者深入挖掘知識和探索信息能力。通過課后鞏固提升環節，強化漢語學習者個人學習網絡的穩定性，重視環境對漢語言綜合運用能力的重要價值與意義，而對所學知識的記錄也可以作為期末評定成績的重要標準。

4 cMOOC模式下的對外漢語教學模式的特點

cMOOC模式的引入，使得對外漢語教學環節與過程有了一些新的特點，為提高教學效率起到了積極的作用。

(1)學習者自主性增強。以cMOOC模式為基礎的對外漢語教學鼓勵學習者自主進行漢語學習，對于學習者而言，他們可以根據自己的實際情況，決定什么時間、什么地點、以何種方式、用多少精力學習，并自主建立符合個人需求的學習目標。網絡平臺索引設計、漢語言內容的設置、漢語言知識與信息的拆散與重組、漢語信息的直接性與即時性、學習者個體能力的提升、連通與整合漢語言知識、技能與能力的知識循環等內容，都會對漢語學習者在虛擬的網絡語境中，通過碎片化知識信息的積累與重組，形成一個牢固的、逐漸與漢語語感趨同的漢語言交際與綜合運用系統，進而促進學習者知識——技能——能力的轉化。

(2)呈現內容方式多樣。cMOOC模式下的對外漢語教學課程沒有統一教材，教學資源大多是非結構化的、多向的課程內容。對于漢語學習者而言，漢語基本知識的有效性會受到語言、語境、中華文化以及中國人的思維方式等因素的影響，僅僅通過課堂教學來掌握一門語言是不可能的。因此，我們不會將語言學習內容局限在教科書中，為其不斷填充固化的語言知識，而是針對教科書中的重點內容，總結提煉出具有時代性的新聞話題、具有地方地域特色的文化內容、具有超時空的歷史知識，以及不同民族之間風俗習慣、會話方式、價值觀念的差異等內容，組織者推送包括視頻、圖片、音樂等與話題相關資料和閱讀材料，注入當代中國最新的文化內涵，從而不斷提升學習者的語言實踐能力。

(3)獲取知識領域寬泛。漢語知識不是靜止不變的，它是動態的、發展的，因此，cMOOC模式下的對外漢語教學課程中的學習方式不應該只是被動地接受，而應以辯證和批判的方式與知識傳授者進行互動交流；學習場所也不應局限于像學校、教育機構等傳統意義上的面對面課堂，而應向博客、推特等各種社交網絡中延伸和轉化。每個課程的參與者都有可能成為獲得信息的節點，彼此分享漢語學習中遇到的奇聞逸事、心得體會，針對不同學習者多樣化的觀點和態度，各節點之間創建連接，最終使每一個學習個體都能構成更大、更系統的漢語學習網絡。

(4)教師要求標準提高。當前，cMOOC模式下的對外漢語教學課程由一名主講教師完成，對教師提出了更高的要求。不僅課堂教學內容的計劃和設置、與學習者的互動討論和解答疑惑都由教師負責，而且網絡資源的查找和制作、信息的更新和推送等內容也都由主講教師完成。因此，學習者如果想要掌握新的語言知識，獲得新的語言技能，就需要教師制定一個全面的學習規劃，提供一個完善的師生、生生互動的機制，調整cMOOC課程的難度，注重學習內容的實用性，從而滿足學習者的各種學習需求，真正實現教學相長。

5 實施效果及反思

基于cMOOC的對外漢語教學，利用優質的在線教育資源，與課堂教學相結合，不僅改變傳統教學中存在的問題，也增加了課程的針對性和實用性。教師通過線上分享文字材料、視頻資源、網址鏈接進行學習內容的深入剖析和講解，充分整合網絡學習方式和傳統面對面教學方式，采用混合式教學模式，借助網絡教學大規模、在線、開放以及資源共享等特點，緊密結合傳統課堂教學的深度交流、情感互動、即時反饋、課堂參與等優勢，實現知識網絡的構建。對外漢語cMOOC教學有效地推動了師生之間的平等交流和共同進步，學習者在知識的內化、互動和反思中不斷獲取漢語新知識。

隨著漢語國際教育人才培養標準的提高，運用信息化手段進行漢語教學與中華文化傳播已經成為必然，因此，對外漢語教學界也將迎來一場新的教學革命。基于cMOOC的對外漢語教學還有許多問題有待于研究，比如cMOOC模式下的對外漢語教學網絡平臺建設、教學資源提供、漢語教材編寫、評價考核體系、課堂教學與網絡教學知識轉換與生成等。筆者也將繼續致力于對外漢語cMOOC教學的研究，也期待學界更多學者專家關注此問題，盡快產出更多cMOOC模式下的對外漢語教學研究成果，以推動對外漢語教學學科建設與漢語國際教育效率的提高。