師生同構兒童多彩學習生活的研究

周婷 張臻

摘要：基于兒童學習生活現狀剖析與內涵探尋，建構“師生同構兒童多彩學習生活”的校本化樣式，以自主式班級生活、共享式課堂生活、協同式社團生活，進一步探索師生同構的方式與方法，激活教師教育教學智慧，培塑并提升兒童核心素養，促進和諧師生關系達成，促進學校文化品位的提升。

關鍵詞：師生同構;多彩學習生活;“四色學習單”

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）09B-0029-05

對于兒童而言，學習生活是他們主要的生活方式。當下兒童的學習生活往往被窄化為坐在屋子里、書桌前的“聽課的生活”“寫作業的生活”。我們認為，學校教育應當為兒童構建屬于他們自己的多彩的學習生活。

2006年，南京市漢口路小學從“四色學習單”開始研究，學生因“四色”方式，擁有主動學習、主動探究、主動建構學習生活的意識。學校從“四色學習單”出發，歷時5年研究的江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“小班環境下兒童多彩學習生活的課例研究”，引領了整個學校的辦學文化、課程文化、課堂文化?！笆濉逼陂g，學校著眼“師生同構”，聚力“兒童多彩學習生活”研究。

兒童各不相同，自身也很多彩，兒童之間的交融會生發新的多彩，這些都需要我們研究兒童特點和學習規律，研究兒童的表達方式和表現方式，以適合的教育促進兒童幸福、健康成長。

一、師生同構兒童多彩學習生活的校本化理解

（一）兒童的學習生活是多彩的，也應當是多彩的

兒童多彩學習生活的內涵是豐富的。它是跨學科學習或超學科的經驗累積，又是在縱橫交錯的多樣化學習空間中的素養生成。因而，我們還應在社會主義核心價值觀引領下，為兒童準備多元的學習內容，提供多形式、多層面、多渠道、多平臺的豐富樣態，讓教師的“教”順應兒童的“學”、支持兒童的“學”，讓學校成為多彩的學習樂園。

“兒童多彩學習生活”的特質是多彩的。“兒童多彩學習生活”是有“童趣”的生活，是一種屬于兒童自身的具有兒童文化特質的生活;是有“意義”的生活，體現學校教育立德樹人、全面提升核心素養的功能;是有“選擇”的生活，選擇的前提是豐富和多樣，是學會在豐富和多樣中，將兒童作為學習生活的主體而突顯出來，發展能夠選擇的本領和能力;是有“個性”的生活，即承認兒童是多樣的，有差異的，以多彩學習生活，培育積極向上、敢于擔當、全面發展的多樣化的人。

（二）兒童多彩學習生活需要師生同構，也應當師生同構

在兒童教育的語境中，“每一個”是值得珍視的詞匯，每一個教育人需要在教育生活中關注每一個兒童的生命狀態、促進每一個兒童可持續發展，把“每一個”的發展和幸福作為主詞?！皫熒瑯嫛笔轻槍熒P系直線而下的弊端提出，是針對力求讓兒童學習生活屬于兒童提出;是學習生活中，學生與其他參與者（同伴、教師）主動合作交流，建構知識，獲得積極生長[1]?！皫熒瑯嫛币彩恰敖獭迸c“學”同構，思維同步、心理共鳴;師生同構的過程，是兒童精神豐盈和學業進步的重要媒介，兒童積極參與建構，會逐步站立在自己的生活中央。

二、師生同構兒童多彩學習生活的校本化樣式

“師生同構兒童多彩學習生活”是學生與教師共同實踐、共同研究、共同體驗、共同建構，使兒童學習生活更加豐富多彩，更有意義。師生同構兒童多彩學習生活，能促進教師設身處地揣摩學生學習心理、認知情況、知識儲備、學習情境狀態，有意識地站在學生的最近思維發展區考慮問題，設計教育教學活動。兒童主動參與建構，認知、思維與教師同頻共振，“學”“教”同構共生，讓每一個兒童都能在師生同構的多彩學習中獲得個性化發展。

學校在實踐中探索了“師生同構兒童多彩學習生活”的校本化樣式（如圖1），以此樣式推動開展實踐研究。

圖1 “師生同構兒童多彩學習生活”的校本化樣式

師生同構兒童多彩學習生活指向學生核心素養的養成，力求培養全面發展的人?！肮餐治鰞仍谛枨蟆?，教師與學生通過前測、交談等方式，分析共性需求與不同學生的個性需求?！肮餐魑鷥r值取向”讓教師教學和學生需求一致，使教與學“同構”，明晰立德樹人價值取向，為新時代接班人提供孕育沃土，不斷提高教育教學品質?！肮餐瑪M定設計方案”關注選擇性學習任務、個性化展示空間、多元化小組學習方式、多樣化學習工具與技術，以及充滿童趣的學習情緒等?！肮餐_發學習資源”充分開發利用學校周邊大學的人力資源與物態資源，讓學習空間由小學延展至大學。重構課堂空間，構建線上、線下交互融通的學習樣式，豐富學生體驗?！肮餐洑v學習過程”意味著教師與學生共同經歷學習生活的全過程。在整個過程中，師生同構既可以由學生提出，也可以由教師提出。“共同品嘗學習果實”，學習生活的收獲對每一個學生、教師都是有意義的，每一個人在師生同構多彩學習生活的過程中不斷提升。

三、師生同構兒童多彩學習生活的校本化行動

（一）以“自主”為核心的班級生活的師生同構

師生同構班級生活的核心語詞是“自主”。這里的“自主”并非學生任性而為、無所顧忌的“自由自在”的生活，而是有獨立見解，勇于擔當。

1.主體復歸——激活學生潛能

師生同構的班級生活，教師的作用由“下命令”“布置任務”等，轉為提出問題、創設商討情境，提供適當的支持或提出建議，由學生各抒己見，商量定奪，實現“我的事務我做主”。

2.交往互動——培養協同能力

班級生活中，兒童常會因觀點不同產生矛盾，會因視角不同發生沖突，這也是兒童交互多樣性的體現[2]。教師要因勢利導，引導兒童學會換位思考，在爭辯中學會合作、學會判斷、學會求大同存小異，培養協同能力。

3.自主評價——指向兒童發展

漢口路小學將學生評價與教師評價相結合，創生了“八禮卡”特色評價機制。評價過程分五步，突出師生同構，提高和促進學生發展。第一步：自主設計“八禮卡”，八款版面創意均來源于學生對于八禮的理解;第二步：結合低、中、高不同年段學生特點，開展班級議事，教師指導篩選，集體約定不同年段“八禮卡”的達標要求;第三步：集體晨會上，學生宣講團用小品、歌曲等方式宣講“八禮”規范;第四步：師生共同參與評價，為在“八禮”任一方面表現優異的同學“加分”;第五步：班級為獲得“八禮卡”的同學頒獎。

（二）以“四色學習單”為載體的課堂生活師生同構

兒童學習生活中，課堂生活是主體。研究中，我們嘗試用“四色學習單”引領多彩的課堂生活。作為師生同構多彩課堂的重要載體，“四色學習單”中的四種顏色可以標注角色分工、任務分類、多向交互等。這樣，每一個兒童在課堂的角色定位，會隨教學需要靈活調整，兒童的責任擔當、學習經歷和體驗，也會隨之而變。這就便于兒童獲得多種機會，在不同平臺上得到鍛煉，獲得不同發展。[3]“四色學習單”助力師生同構主要體現在：

1.轉變：順應學習的師生同構學習方式

師生同構的課堂生活要讓師生共同沉浸，調動已知、互相啟發、喚醒體驗、反復實踐。師生同構意味著教師在教學中要轉變視角，為學而教，為學定教。

學習目標可由“教師定位”轉換成“師生約定”。在課堂上，用“四色學習單”，共同約定每一個活動環節的目標，共同明確可以采用的學習方式、使用的學習策略、參考的學習路徑、利用的學習資源，共同評價學習的階段成果等。

學習活動可由“教師既定”轉換成“師生對話”。師生對話落在“關鍵點”——從關鍵點中發現或體會到什么？可以用哪些方法解決？這些關鍵點背后隱藏哪些知識、原理？關鍵點和關鍵點之間有怎樣的邏輯聯系？課堂上，圍繞關鍵點設計“四色學習單”，形成統一的螺旋上升的行為鏈。

學習情境由“教師掌控”轉換成“場景卷入”。課堂很多因素是事先約定的，但學生是生動變化有差別的。因而，“四色學習單”提供給學生的學習材料、學習過程、學習方式、學習問題要有包容性、合作性、開放性或選擇性，讓兒童現場表現成為教學的契機或資源。

學習成效由教師“主觀判斷”走向兒童“進階發展”。我們在師生同構中，用“四色學習單”，引領兒童檢索、研判和理解，關注兒童傾聽、評析和概括，重視兒童實踐、探索和運用，強化兒童質疑、拓展和創生。由此，進行學習過程中質效提升的精準剖析。

2.重構：立體多維的師生同構課堂空間

師生同構引領著課堂內容、課堂結構重建，我們探索了“四色學習單”導引下的課堂空間重構的三大樣態。

樣態一：“四色學習單”導引的課堂空間的物型樣態。常規教室空間應有效利用，專用教室需有機整合，以“四色學習單”導引課堂空間的物型樣態：選擇性學習、交融性資源利用、個性化展示、多樣化群組，讓課堂空間洋溢著自在交流、自主探索、自由分享、自然吸納的學習氣息。

樣態二：“四色學習單”導引的課堂空間的精神樣態。師生同構的課堂是自由表達、允許犯錯、相互接納、理性爭辯、積極向上的，讓每一個學生得到心理上的安全感、愉悅感。為此，課堂上努力構建支持型的人際關系（師生關系、生生關系等），重塑學生在課堂中的角色。構建多樣化的學生與情境、學生與課本、學生與工具、學生與生活、學習與評價的關系，讓思維空間更靈動，讓情感空間更豐富，讓心理空間更愉悅。

樣態三：“四色學習單”導引的課堂空間的虛擬樣態。構建個性化的課堂學習平臺，每一個兒童在課堂上有學習需求時，都可以通過教室中的網絡交互工具，進行個性化學習。

3.搭建：“四色學習單”為載體師生同構課堂模式

實踐中，我們探索形成了師生同構的五種課堂模式：

“1—N”的發散型模式。組織形式上，可以四色角色呈現一對多的交互狀態;思維過程上，可以四色任務探究多種解決問題的方法;學習內容上，可以四色拓展完成對關鍵點的生發等。

“N—1”的歸納型模式。學生經過自主學習后，可通過“四色學習單”鋪路，發現其中蘊含的規律。例如數學學科《認識幾分之一》教學中，教師通過“四色學習單”為學生提供了不同數量、不同種類的材料，學生在多樣探索中，自主發現和總結出分數的概念。兒童由豐富的感性認識上升到抽象概念建立，避免了教師一言堂帶來的被動學習和思維僵化。

“N1—Nn”的遞進型模式。“四色學習單”用紅、黃、藍、綠顯示學習內容的層次性，任務設置由淺入深，富有層次性。學生可根據自己的興趣和能力完成相應的四色任務，實現從“N1”到“Nn”的遞進。

“1—1”的并聯型模式。“四色學習單”有清晰的指向性。師生對于“四色學習單”的設計與使用，抓住了點與點的對位研究，在教師幫助指導下，互相交流、傾聽、梳理、重組，共同發現所有場景信息，完成信息合成。

“N—N”的關聯型模式。師生可以在“四色學習單”提供的多種可能性的學習情境中，做到你一點、我一點加上教師的指點，達成更豐富的學習目標，成就多彩的課堂生活。

以上模式中的“1”是聚焦課堂中師生同構的關鍵點，“N”可以是多種材料、多樣感受、多元創造……不管是哪種模式，其中的“1”必然是撬動兒童學習思維的一個支點，教師在設計教學時，立足此支點，充分尊重兒童的原生差異，開發差異資源，啟發兒童思維。

（三）以“學生需求”為導向的社團生活師生同構

1.四色社團，按需而選

“四色社團”是漢口路小學兒童多彩學習生活的重要平臺。學校將四色社團選擇權開放，學生根據自己的愛好特長自由選擇社團。每學期，教師會根據學生的選擇做適當增刪，如增加歡迎度高的社團開設數量或開設頻率。通過四色社團，力求每一個孩子做活動中的“這一個”、舞臺上的“這一個”、生活中的“這一個”。

2.四色社團，因需而設

四色社團是面向每一個兒童的，是因每一個兒童的真實需要而存在的。2020年學校收到一份特殊的申請書，申請人是一名特殊的孩子小明（化名）的母親。小明生活在學校所在的社區，因為身體原因，無法正常進入學校學習，但家長希望學校能夠為小明做心理療愈輔導。學校專門為小明量身定做開設了心理沙盤游戲社團，每周二和周四下午固定時間，有專職心理教師一對一地對他進行指導。

開展課題研究以來，在充滿童趣、自主選擇、個性徜徉的多彩學習中，學生動手、動口、動眼、動腦，與教師共同建構多彩的學習活動，努力實現師生共同成長。學生素養得以培育并提升，教師科研能力與專業素養得到提高，學校教育教學研究品質得到提升。2017年，學校課題研究成果榮獲第三屆中國教育成果創新博覽會優秀成果獎;2018年“‘四色學習單導引下的課堂空間重構”項目成功立項南京市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目;2020年，“優質每一個：學習單導引的師生同構課堂模式研究”項目成功立項南京市優秀教育成果培育項目;2020年，學校榮獲南京市校園特色文化建設示范學校;2021年，本課題研究成果“師生同構兒童多彩學習生活的實踐探索”獲南京市第二屆教育科研創新成果一等獎。

參考文獻：

[1]瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思，胡億軍，張虹.合作建構：兒童和教師共同建構知識和探索意義[J].幼兒教育，2017（Z6）：4.

[2]王曦.讓班級屬于學生——構建協同式班級生活的策略研究[J].小學教學研究，2018（11）：82.

[3]周婷.兒童多彩學習生活：一種校本化的理解與實踐[J].江蘇教育研究，2016（10A）：44.

責任編輯：石萍