用單元逆向設計撬動兒童合作學習

沈偉英

摘要：單元逆向設計是促進兒童合作學習的有效途徑。在單元逆向設計中，對兒童合作學習應達成的目標進行預設，讓合作學習有的放矢，高效展開。預期結果體現合作素養，評價任務指向合作質量，教學過程優化合作方式，采用兼并整合、同伴互學、依標評價等路徑，為兒童合作學習留出空間，提供機會。

關鍵詞：單元逆向設計;合作學習;小學數學教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）09B-0034-05

合作學習有利于解決復雜情境中的問題。合作不僅僅是理念，課堂中兒童合作學習需要科學的設計。我們嘗試用單元逆向設計撬動兒童合作學習。

一、單元設計的問題及分析

一是單元教學設計對內容結構化思考不足。教師進行單元教學設計時主要考慮教材編排順序，教師基于自己的微視角解讀教材，對教學內容一課時一課時理解的時候比較多，未能用聯系的眼光分析教材。以己昏昏不能使人昭昭，故而容易導致學生對知識產生理解偏差和認識淺表化，不能滿足兒童合作學習的需求。

二是單元教學設計對個別化教學重視不夠。單元教學設計主要以教師為本，關注教學任務的完成。教學過程也著重于考慮教師與“抽象學生”的應答，忽視了具體學生的特點和存在，也忽視了不同學習層次的學習的需求和情感交往需求。傳統的單元設計還未能真正由“師本”教學轉向“生本”設計，不利于兒童深入合作學習。

三是單元教學設計評價對促進學習作用不強。蘇教版小學數學教材中，單元結束時，安排了學生自評內容。盡管有助于學生進行回顧和反思，認識自己的優點與不足，但是，學生為評價而評價，評價過后將自評表置之不理，因而，此類評價在促進學生學習方面，收效甚微，不能促進兒童合作學習。

二、以單元逆向設計促進兒童合作學習

（一）單元逆向設計

逆向設計是由美國的維金斯和麥克泰格提出，強調“以終為始”，從學習結果開始逆向思考。單元逆向設計是一種設計過程，也是一種重組，即先確定什么樣的學習結果是學生要達到的目標，再考慮用什么學習任務來幫助學生達到學習目標。在此基礎上，進行單元整體教學設計。教學不再按照教材編排順序，而是圍繞學生深層次理解的內容進行重組，提高學生的課堂學習效率。

（二）兒童合作學習

佐藤學認為，真正的學習是一種對話與修煉的過程。兒童需要通過與他人的合作，多樣的思想碰撞，產生并雕琢自己的思想[1]。真正的合作學習變“競爭與篩選”為“共生和共存”，為完成一定的學習任務，開展溝通、學習與分享，達到共同進步。兒童只有在學習生活中互相承認，才能找到自己的位置和尊嚴，獲得成長感。目前的兒童合作學習，在進入數學課堂的過程中呈現出泛化、窄化和虛化等問題，這些問題的主要原因在于教學內容層次缺失引發的認知偏頗、教學推進過程任務超額產生的配套不全、兒童學習評價機制失范背后的關聯失序。

（三）以單元逆向設計促進合作學習

首先，單元逆向設計注重對具體個人的關注，為學生創設適合“沖刺與挑戰”的學習任務，實現基于獨立思考的自我展示;其次，擴大學習交往概念，將學生合作互動也設計在課堂教學的資源范圍內，關注生生交往，通過學生之間的互相幫助，實現基于共同進步的自我完善;最后，單元逆向設計關注學生相互評價，可以“無中生有”創設評價課堂，相互討論、接受反饋、促進反思，實現基于評價引領的自我監控。

三、單元逆向設計撬動兒童合作學習的操作要領

單元逆向設計的目的是促進學生對單元知識的經驗理解，避免重走講題做題的老路，促進學生在做事中學會學習。依據逆向設計理論，對蘇教版數學五年級上冊的“解決問題策略——列舉”單元，按以下要領進行單元逆向設計。

（一）預期結果體現合作素養

在逆向設計的第一個階段，需要確定哪些知識和技能應讓學生掌握，并標注需要達到的程度。要明確三個目標：學生經歷用列舉的策略解決簡單實際問題的過程，能用列舉的策略找到符合要求的答案;學生明確稍復雜的情況下可以先進行分類，再一一列舉，能正確分類解決問題;學生知道自己和同伴在解決問題時的優點與不足，能在解決實際問題時自覺運用合適的列舉方法。根據預期結果，學生可以自己通過這些學習目標去統領單元中零碎的知識點，與同學展開溝通，策劃共同進步的方法。這樣不僅可以摒棄被動式學習，而且還能培養學生的合作素養。

（二）評價任務指向合作質量

學生合作學習的質量如何？有沒有達到預期的目標？需要用具體的證據來說明目標達成的效果。學習任務即評價任務，既是學生為之解讀、探究、應用、評價的主題性任務，也是師生根據完成任務情況判斷“學到哪里”“還要做什么努力”的表現性評價任務。“解決問題策略——列舉”單元，每個課時確定一到兩個評價任務，單元結束時，提供量化的自我評價表，學生進行自我反思、互相評價，檢驗學生合作學習的預期結果是否實現。

（三）教學過程優化合作方式

預期學習結果和學習任務都已經確定，如何達成學習目標？如何讓評價任務發揮作用？需要教師精心設計教學過程，運用合適的教學方式，讓學生理解學習任務，激發探究興趣，產生交流需求，總結思考方法。教學過程宜開合有度，優化合作方式，讓學生相互補充、相互質疑、相互接納，對數學知識的理解建立在充分對話的基礎之上。

四、單元逆向設計撬動合作學習的路徑

面對當前數學課堂教學實踐過程中存在的機械化的教學內容安排、單一化的教學組織形式和權威化的學習評價認識，如何更好地運用合作學習促進學生關鍵能力養成？立足于對小學數學課堂合作學習的深入領悟和思考，提出指向促進兒童合作學習的單元逆向設計三條路徑。

（一）兼并整合——少即是多，為合作學習留下空間

將切碎的教學內容進行兼并整合，整體規劃零散的板塊，以典型任務為載體組織教學。數學問題看似少了，但留給學生思考的時間多了，便于學生多角度、全方位地思考，學生合作學習的空間也大了。

1.學習任務保障每一個兒童的合作學習的深度

單元逆向設計，根據學習目標選擇教學內容。在重組教材內容時，基于學生最近發展區改編例題、重新排序，以適合“沖刺與挑戰”的學習任務激發學生之間多樣的思維碰撞，實現同教材的新的相遇與對話，保障了合作學習的深度。以“解決問題策略——列舉”單元為例，細分單元學習目標，確定分課時具體目標，第二課時確定學生需要達到兩個學習目標：①學生在運用列舉的策略解決實際問題的過程中，明確稍復雜的情況下可以先進行分類，再一一列舉。②學生學會在稍復雜的情況下，做到有序思考，先分類，再用一一列舉的策略解決實際問題。在此基礎上重組設計分課時教學內容。教科書上安排了這樣的學習任務：一張靶紙共三圈，投中內圈得10環，投中中圈得8環，投中外圈得6環。小華投中1次，可能得多少環？投中2次呢？這樣的學習任務減小了學生認知坡度，降低了探究難度，未能讓不同的學生都能“跳一跳夠得到”。如果不能提高學生的學習能力，合作學習也沒有存在的必要。為達到創設“沖刺與挑戰性”的學習任務的目的，真正形成學生新的經驗與能力，將這一習題改編成新的學習任務：“一張靶紙共三圈，投中內圈得10環，投中中圈得8環，投中外圈得6環。小華一共投了兩次，可能得多少環？先獨立思考，再與同學交流各自的方法。”（匹配學習目標①）這樣的學習任務，增加學生思考的開放度，充分調動學生探究、發現和分析的積極性，學生產生不同層次的認知。

基于逆向教學設計理念，將教材中的習題改編成例題，同時刪去思考層次相近的其他教學內容，聚焦貼合學生學習目標的實踐性任務，助力學生在情境化任務中，經歷“獨立審題、分析關系、嘗試解決、分享展示、回顧概括”學習五階段，每個學生都經歷了完整的學習。也唯有經歷了完整的獨立思考過程，才能產生多樣的疑問和意見，合作學習才能有深度。

2.合作交流實現每一個兒童的學習結果展示

學生從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學到新的解決問題的知識與技能。也就是說，學生的互學意義勝過教師的單向教。教師可在學生深入探究一個任務的基礎上，設計流程，引領學生與同伴解釋自己的理解，表述自己解決問題的方法，講述自己的思考過程。每一個學生的學習結果得到呈現，同伴之間差異得到展示，為學生尋求新的學習平衡打好基礎。

（二）同伴互學——近即是遠，為合作學習提供機會

將“組長監管”的傳統合作學習模式調整為鄰座互學，同桌和前后座的學生平常比較熟悉，學生愿意敞開心扉提出問題或反對意見，穩定、便捷的交流有利于學生長遠合作。

1.鼓勵基于問題的就近求助

學生在探究學習的過程中，理解水平存在高低之分。通過與同伴的交流，學生在一定程度上可以先于教師發現認識的偏差填補差距。但仔細觀察課堂，我們會發現，越是學習力低的學生越不愿意向他人請教或提出疑問，學生在非親密同伴或“能力更強的同伴”面前存有學習上的羞澀心。不能敞開心扉，影響了真正意義上的合作學習。根據同桌或前后座位同學之間的熟悉關系，教師可設計“在課堂教學時采用鄰座同學交流的方法”。學生在感覺自然的心態下，提出自己的不理解或不贊同，促使交流雙方認知互補，充分激活各自的“最近發展區”，從而提升每個人的認知水平。鄰座合作學習小組，強調的是穩定安全，兩人的平等對話、相互配合，能夠引起認知的建構或重建。

2.鼓勵基于主題的長久“合學”

表面上看，鄰座合作學習小組是因為地理位置關系，實際上，謀的是未來。長遠來看，學生不只是理解和掌握知識技能，學習小組更有利于學生情感交互，建立和諧的人際關系。“解決問題策略——列表”這一單元的第一課時中，設計“學生與同伴討論自己的‘一一列舉的解決方法是如何產生的，以及如何有序思考將所有的可能列舉出來，比一比兩人中誰的方法更簡潔且不重復不遺漏”三個評價任務。學生只有將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的想法，產生積極的基于同一主題任務下的不同解決方法的語言交流，才可以促進認知的重新建構和改變。鄰座的相互交流，也可以為同伴提供詳細的解釋、足夠的思考時間、積極的傾聽反饋以及對同伴的肯定鼓勵。

（三）依標評價——慢即是快，為合作學習設定基本質量

將教師主導的傳統評價方式調整為評價先于應用的依標評價，學生先商量制定評價量表，再對標解決實際問題，依標進行評價發現進步與不足。表面上看學生花的時間多了，學得慢了，但對學習的理解更深刻了。

1.評價標準的生生共制

傳統的課堂評價主體是教師，在教學過程中、課堂結束前或單元復習整理時，教師口頭表揚或批評個人、集體，或要求學生根據教材提供的評價量表給自己判定星級。這樣的評價容易面向少部分學生，或者籠統模糊評價全班，也可能是個人在教師要求之下為評而評，對促進兒童學習沒有多大幫助。實際上，評價是一種喚醒，教師需要用預期學習成果喚醒學生內在學習的動力，同時也是對學習全程的召喚。基于這樣的認識，在對“解決問題策略——列表”單元進行逆向設計時，可以創建一節“評價課”。

“解決問題策略——列表”第3課時學習單部分內容：

①出示數學問題：用蘋果、香蕉和草莓三種水果做果盤，至少用一種水果，最多用三種水果。一共可以做多少種果盤？

②學生評價學習情況：作為學習的小主人，想想，你認為解決這類問題要達到哪些要求？問問你的同學有什么要求？

學生依據已有學習經驗，羅列出“會用策略、思考表達、合作反思”三個評價標準。從時間上看，比教師針對學生解決問題的情況直接總結評價耗時多。但學生提出這樣的標準后，可以促使學生主動對標，要求自己解決問題時按照標準進行思考操作。與同學交流，發現各自的認識偏差，學生在互學中學會評價。評價標準基于學生，成了完整合作學習過程的一部分。

2.評價標準的生生共用

學生制定評價標準，基于評價標準解決數學問題，再依據評價標準檢驗自己或同伴的解決問題情況。這種評價是服務式的，是一種支持學生和伙伴的評價，一種使學生獲得成功評價的體驗。基于評價促進合作學習，注重的是學生有良好的、明智的判斷力和做出有根據的、批判性的判斷的能力[2]。從“教師主導”轉為“同伴評價”的實踐證明，學生通過制定標準，找到好的學習結果的樣子，形成評價支架式結構，這能幫助學生有意識地依據評價支架進行精確的判斷，促進自身能力的提升，促進自己與他人關系的融洽。表1的設計體現了：反思，是學生“長時間思考”更重要的含義[3]。

教師讓學生聯系三個課時研究的問題，思考在探究解決這些問題的過程中，學到了什么，學會了什么，哪些方面需要改進，并記錄下來。

總之，單元逆向設計是促進兒童合作學習的有效途徑。不僅可以使教學時間安排得更合理，更能體現學生的學。兒童對知識的理解建立在自己探索和與同伴交流的基礎上，共同活動能最大限度地促進兒童和同伴的學習。兒童對學習的反思有了逆向設計，為我們認識兒童同伴合作學習活動提供了一個獨特的途徑，故而，謂之撬動兒童合作學習。

參考文獻：

[1]佐藤學.學校的挑戰：創建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：20.

[2]麥克·格爾森.如何在課堂中使用布魯姆教育目標分類法[M].汪然，譯.北京：中國青年出版社，2019：81.

[3]鄭毓信.數學深度學習[J].小學數學教師， 2020（2）：32.

責任編輯：石萍