基于PIRLS的精準提問路徑探索

連旭萍

摘要：PIRLS閱讀素養指標與《義務教育語文課程標準（2011年版）》均提出中年級學生應具備的閱讀能力：檢索與推理、理解與運用、評鑒與創新。在閱讀課堂中以PIRLS閱讀素養指標為經，以教學提問為緯，在“題眼”處檢索信息時提問，在插圖處提取信息時提問，在段落中心句處推理信息時提問;在大問題導視聚焦篇章處提問，在預測策略先行整合篇章處提問，在比較文本設計解釋篇章處提問;從評鑒構段方式處創新提問，從評鑒語言形式處創新提問，從評鑒思想內容處創新提問。

關鍵詞：精準提問;PIRLS閱讀能力指標;語文課程標準

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）09B-0057-04

PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）即“國際閱讀素養進展研究”項目，是國際教育成就評價協會IEA的研究項目之一。該項目每五年進行一次全球范圍的閱讀素養評價，以此來監控9到10歲兒童閱讀素養[1]89。PIRLS（2016年）明確閱讀素養指標的同時，提出了閱讀能力的相關標準，把閱讀能力分成四個層級，主要包括：聚焦并提取文本明確陳述的信息，直接推論，闡釋整合觀點與信息，考察、評價文本內容、語言和各元素[1]89。PIRLS評估層級為小學語文中年級（9到10歲）閱讀教學指明了方向。

PIRLS四個閱讀層級與《義務教育語文課程標準（2011年版）》對中年級閱讀能力的要求進行粗略匹配，發現兩者對9到10歲兒童閱讀提出的要求基本一致。由此歸納并總結小學中年級（9到10歲）兒童需要具備閱讀的三級能力：檢索與推理、理解與運用、評鑒與創新[2]。習得三級閱讀能力，需要掌握應具備的閱讀策略，在眾多閱讀策略中，提問策略是最基礎能力。在閱讀教學中，以PIRLS閱讀素養指標為指引，分層提問，分類提問，精準提問，以此提高學生的閱讀能力。

一、PIRLS第一、二層級能力：檢索與推理類問題設計

PIRLS第一層級能力：聚焦并提取文本明確陳述的信息，從此能力中得出學生在閱讀文本后需要進行直接檢索即“提取信息”能力，通過過濾、捕捉，挑選適合的內容為學生所用，是檢索信息的基本能力之一。閱讀一篇完整的文本，在文本眾多信息中，需要過濾、捕捉、提取有效信息，經過這三個流程，才能獲取所需信息。這就需要培養學生“過濾信息”“挑選內容”的能力即信息的檢索能力。在信息檢索能力的基礎上設置有效問題并且進行推理，從而達到教學目的，這便是PIRLS第二層級能力：直接推論。

（一）在“題眼”處檢索信息時進行提問

題目便是文章眼睛，緊緊抓住“題眼”，能直接提取文中重要信息。古詩詞的題目往往蘊含多種信息。如《飲湖上初晴后雨》隱含了天氣、地點、事情的信息，在此處便可提問：讀了題目后，你知道了哪些信息？再將所檢索的信息連起來，古詩的題目便明了：在西湖的船上飲酒時，開始是晴天后來下雨。繼續學習古詩，便得知寫了西湖晴天和雨天時的景象。

（二）在插圖處提取信息時進行提問

插圖是文本中必不可少的一個部分，是課文重要段落或者難理解段落的一個形象解釋，利用形象的插圖引導豐富想象，從而進行有效提問，能幫助學生快速理解課文重點段落所要傳遞的信息。如：三年級上冊課文《司馬光砸缸》《手術臺就是陣地》，前者是統編教材中出現的第一篇小古文，借助文中司馬光砸缸的插圖，可提問：仔細觀察文中插圖，為什么司馬光會想出用石頭砸缸的辦法呢？后者是離學生現實生活較遠的戰爭年代，出示白求恩在戰爭中做手術的插圖，首先讓孩子認識文本的主人公，感受文本中描繪的場景，拉近與文本距離，在教學時可提問：外面是戰火紛飛，而白求恩還能專心致志地救治著受傷的戰士，此時此刻，你感受到了什么？利用插圖提供的關鍵信息，提出針對性的問題。

（三）在段落中心句處推理信息時進行提問

一篇文章的構篇、構段隱含著一定的線索，或顯性或隱性。教師根據顯性線索，進行直接提問，學生能快速提取中心句的信息。在提取中心句的基礎上，教師引導推理提問。如：三年級上冊《美麗的小興安嶺》，從第二段開始，都是以時間開頭：“春天，樹木抽出新的枝葉，長出嫩綠的葉子。夏天，……。秋天，……。冬天，……。”先引導學生劃出每一段的中心句后進行推理提問：這篇文章寫了小興安嶺什么時候的美景呢？在檢索與推理這一層級的能力中，一般提出“你看出什么？”“讀完后，你知道了什么？”“感受到什么？”“為什么？”“是什么？”等形式的問題。

二、PIRLS第三層級能力：理解與運用類問題設計

PIRLS第三層級能力：闡釋整合觀點與信息，是指閱讀者從文本檢索或提取的信息中進行閱讀思考、建構意義。對文本的理解與運用需要學生在對課文內容全面閱讀的基礎之上，利用直接信息、明確陳述的觀點進行延伸性思考，意在培養學生理解運用的能力，提高學生的閱讀素養。理解和運用類問題的提問是最重要的閱讀能力之一。

（一）大問題導視聚焦篇章處提問

四年級上冊的“提問策略”單元，引導學生如何學會提問，是這個單元的重要語文要素之一。教師引導學生在文本的疑問點、興趣點處提問，逐一解決疑問點、興趣點后，在深入理解文本的基礎上，提出對文本理解最有價值的一兩個問題進行深入探究，從而聚焦重要段落展開文本教學。

《蝴蝶的家》是提問單元的最后一篇課文，通過前面三篇課文《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》的學習，學生已經樹立了問題意識，能夠主動提出問題，有了問題的意識與習慣，并且懂得了有些問題可以從整體上提問，有些問題則可以就某一部分內容提問，有些問題關注的是課文的內容，有些問題則要關注語言表達及寫作方法。因此，《蝴蝶的家》是在習得提問方法后的綜合運用，放手讓學生從不同的角度提出問題后進行梳理，合并相同的問題，記錄不同的問題，在完成問題清單的基礎上進行分析：哪些問題與課文內容密切相關，應重點解決;哪些問題不影響課文的學習，可以暫且擱置。最后形成核心問題即文本大問題“蝴蝶的家到底在哪里？”，聚焦這一大問題，提取文本重點段落重要信息，深入理解，進而有效教學。

（二）預測策略先行整合篇章處提問

教師可以在疑問點、興趣點引導學生提問，預測文本大致講述內容，也可以抓住文本呈現的矛盾點預測內容，進行針對性提問。與認知沖突的矛盾、與時間相左的矛盾等都是引導預測的好方法，更是提問的好抓手。解決文本的“矛盾點”幫助學生整合篇章所描寫內容，為深入理解課文內容鋪墊，最終達到學以致用。縱觀三年級上冊“預測單元”的3篇課文《總也倒塌不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》，題目呈現出有趣的矛盾點，便可利用矛盾點進行提問：“同學們，讀完題目后，有什么疑問嗎？”引導學生關注“總也倒不了”與“老屋”的矛盾、“胡蘿卜先生沒有胡子”與“長胡子”的矛盾、“不會叫的狗”與“平時會叫的狗”的矛盾沖突，抓這些矛盾點便抓住了預測的關鍵信息，倚靠這些“矛盾”的關鍵信息進行預測，有理有據地整合文本提問，便不偏離文本中心，能有效地進行教學。

（三）比較文本設計解釋篇章處提問

通過比較文本的行文特點，選取文本中一個點，比如文本相似的構段形式，行文中每個段落都是圍繞一個意思講述即段落的中心句，梳理段落的中心句，進行文本建構。建構文本整體概念，對同類型文本進行比較，在比較中引導學生從文本整體思考，發現同類文本的共同特點，利用“共同點”設計指向解釋篇章的精準提問，從而達到運用的效果。三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵詞句理解一段話的意思。習作的時候，試著圍繞一個意思寫。”。在學完《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇文章后進行比較教學，引導提問：“對比本單元的三篇文章，你有什么發現呢？”進一步引導學生發現：“有的時候，一段話的開頭就表達了這段話的主要意思，后面的內容都是圍繞開頭這句話寫的。”點明了關鍵句的作用。“這樣的句子也有可能在一段話的末尾或者中間。”點明了關鍵句的位置。這樣的比較，有助于學生對整個單元文本篇章結構的整體理解，以至在本單元寫作時得以運用。

這一層級的提問一般聚焦“聯系上下文（已學課文）你理解了什么？”“把……連起來，你發現了什么？”“這個在這里有什么作用呢？”“體會到什么？”。

三、PIRLS第四層級能力：評鑒與創新類問題設計

PIRLS第四層級能力：考察、評價文本內容、語言和各元素，這是閱讀的高階思維，只有梳理文本線索、結合個人經驗，概括、建構文本主旨，形成對相關問題的合理解釋后才會有基于個人經驗的理解，對文本主題、內容、語言、形式等元素作出真實的個人判斷和個性思考，提出自己的見解，發展閱讀對自身的意義，這樣的問題相對較難設計。

（一）從評鑒構段方式處創新提問

評鑒與創新類提問對于中年級學生來說有一定的難度，因此在學習文本時可以從類段落處發現段落共同特點，以文本某一段為例引導學生評鑒段落的寫作特點或是構段特點，在此處進行創新提問，鼓勵學生模仿段落進行續寫。如：三年級上冊課文《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事，講述了一間老屋與一只小貓、一只老母雞和一只小蜘蛛之間的故事。每當老屋準備倒下的時候，小貓、老母雞和小蜘蛛就依次出現，請求老屋不要倒下以幫助他們，老屋一一答應了他們的請求，一直沒有倒下。故事塑造了一個慈祥的樂于助人的老屋形象[3]。

縱觀文本，老屋與三位朋友之間發生的故事文本結構相似，通過對三個小故事標注不同顏色，提問：“仔細看看課文中的三個故事，你發現了什么呢？”引導學生發現，繼而引領學生續寫故事：“老屋一直沒有倒下，它還會遇到誰呢？它還會繼續幫助他們嗎？”通過發現文中構段方式，進行模仿，有效地續寫故事。

（二）從評鑒語言形式處創新提問

對中年級學生而言，對文本的語言形式進行評鑒并創新提問，有一定的難度。需要勾連已學內容，在已知習得語言形式的基礎上進行聯想并創新提問，發現新學文本的語言形式，從而勾連已學的、新學的語言形式進行創新評鑒，鼓勵通過仿寫等方式習得文本語言習慣。四年級上冊《麻雀》的教學中，先引導學生填上適當的詞語梳理麻雀、老麻雀、獵狗三者之間的關系，旨在通過主要人物整體感知課文內容。整體感知之后聚焦“誰才是故事的主角”展開教學，最后聚焦描寫老麻雀部分，寫了老麻雀聽到的、看到的、想到的從而體會到老麻雀對小麻雀的愛。在此，勾連已學文章《帶刺的朋友》，“想到的”可以寫心中贊嘆和贊美的語句：“我暗暗欽佩：聰明的小家伙，偷棗的本事真高明啊！”再勾連已學文章《蜜蜂》，“想到的”可以寫自己的猜想：“我放蜜蜂的時候是將近兩點整，也就是說，在大約三刻鐘的時間里，那兩只小蜜蜂飛了四公里路，這還不包括了采花粉的時間。”繼續勾連已學文章《肥皂泡》寫自己的聯想和想象：“到天上，輕輕地挨著明月，渡過天河跟著夕陽西下……”

通過三次勾連已學內容，豐富了“想到的”語言形式，聯系“想到的”不同表達方式，此時提問：再仔細默讀課文，試著在《麻雀》文本中選擇一處或幾處地方，想象老麻雀此刻可能會想什么，把它寫下來。

（三）從評鑒思想內容處創新提問

隨著年級慢慢升高，不僅要從文本構段、語言形式等處進行評鑒，對文本所要體現的思想也需要深入理解與體會。在文本思想內容處創新提問，理解文本所要傳達的思想感情，進而對文本進行評鑒。四年級上冊《牛和鵝》課后題：①一邊讀一邊畫出相關的詞句，體會“我”見到鵝和被鵝攻擊時的心情。②說說為什么“直到現在，我還記著金奎叔的話”。學生理解“我”當時的心情后，才會更加深刻地提出“為什么”，在尋找原因過程中體會文中的思想感情，提升對文本思想內容的評鑒能力。

這一層次的問題一般提問方式是“你發現什么（某處細節）跟什么（主旨）有什么關系？”“你還在這篇文章中發現這樣地方嗎？作者為什么這樣創作？”“結合生活實際，談談……”或者“想想與課文有什么不同？”“讀完后，你從這個故事里學到什么呢？”等。

基于PIRLS閱讀指標，設計精準課堂提問，形成精彩課堂對話，提高課堂效率，提升學生“檢索與推理、理解與運用、評鑒與創新”的閱讀能力。

參考文獻：

[1]白花麗.基于PIRLS的兒童閱讀性別差異分析[J].考試研究，2021（01）.

[2]任云欽.PIRLS“閱讀素養模型”指導下的小學語文閱讀教學課堂提問問題應用研究[D].武漢：華中師范大學，2020：49.

[3]人民教育出版社，課程教材研究所，小學語文課程教材研究開發中心.義務教育教科書教師教學用書語文三年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2017：101-102.

責任編輯：石萍