地域文化融入高校《中國傳統文化》課程的改革探索
——以聊城大學為例

延 玥

（聊城大學 政治與公共管理學院，山東 聊城 252059）

中國傳統文化具有地域性①蔣寶德、李鑫生主編：《中國地域文化》，濟南：山東美術出版社，1997年，第5-6頁，第69-70頁。，中國傳統文化與地域文化密不可分，他們是主流與支流、共性與個性、一般與個別的關系②王利平、賈俐俐：《地域文化課程教學的“文化立場”研究》，《教學與管理》2021年第24期，第77-79頁。。地域文化是不同地方的人類創造的文化區，中國地域文化大致可分為齊魯文化、燕趙文化、吳越文化、秦文化、楚文化、三晉文化等。③蔣寶德、李鑫生主編：《中國地域文化》，濟南：山東美術出版社，1997年，第5-6頁，第69-70頁。不同的地域文化有各自的特殊之處，而不同地域文化的共同之處則匯聚成為中國傳統文化，因此，每一種地域文化都以自己獨特的方式呈現中國傳統文化。地域文化是高校《中國傳統文化》課程的豐富資源，一些院校的《中國傳統文化》在課程實踐中融入地域文化資源，是一種良好的嘗試。以山東為例，部分院校實現了地域文化與高校課堂深度融合：山東建筑大學結合學科特點建立魯班工作坊，開設了《魯班文化》課程④田靜萍、聶西文：《論文化自信下的山東高校齊魯傳統文化建設》，《和田師范專科學校學報》2018年第5期，第54-57頁。；山東理工大學齊文化研究院開出了《中國傳統文化》、《齊文化概論》、《齊文化發展史》、《齊文化旅游概論》、《孫子兵法》、《中國古建筑欣賞》、《齊文化與成功學》等課程，將傳統文化資源轉化為教育教學資源，走出一條齊文化特色課程系列化的路子⑤朱艷紅、陳一平、石艷玲：《地方高校推進中華優秀傳統文化教育工作的實踐探索——以山東理工大學為例》，《管子學刊》2014年第4期，第79-82頁、第90頁。；聊城大學運河學研究院依托當地豐富的運河文化、聊城中國運河文化博物館、聊城明清圣旨博物館等館藏資源，開設了《古往今來話運河》、《明清宮廷史事》等課程，在聊城大學的地域文化和中國傳統文化教育方面起到了重要作用。

一、地域文化融入《中國傳統文化》課程的必要性

《中國傳統文化》課程是文科專業必修課與全校通識教育選修課，具有較高的開課率。通過各高校的實踐效果總結可知，《中國傳統文化》課程融入地域文化內容是一種值得嘗試的新穎教學思路。

（一）地域文化契合《中國傳統文化》課程教學內容

廣泛利用挖掘本省、本地文化資源來優化《中國傳統文化》課程建設，學生反應好、接受程度高、師生共鳴強。例如：聊城大學政管學院開設的《中國傳統文化》課程在講授“中國傳統宗教?道教”這一節時，以聊城市陽谷縣張秋鎮關帝廟作為案例；在講解“中國古建筑?館堂”時，以聊城市大碼頭街山陜會館作為案例，兩處案例均涉及到聊城作為運河大都市的歷史，體現出聊城“運河古都”的文化底蘊。家住聊城學生在課堂中表現出極高的榮譽感，外地學生對于耳熟能詳的地名背后的故事也表現出濃厚的興趣，課堂抬頭率和發言率顯著提升，課堂氣氛十分活躍。本課融入地域文化顯著提高本地學生地域文化素養的深度，提高外地學生對中國傳統文化理解的廣度，引導學生理解中國傳統文化的地域多樣性，增加學生對學校所在地文化的理解度和歸屬感。

（二）融入地域文化豐富《中國傳統文化》課程教學案例

《中國傳統文化》課程性質決定了其必然具有學術性和日常性兩個方向，形而上的思想理論通過形而下的生活文化表現出來，十分適合依托地域文化建設講授+實踐的教學模式。具體表現為：第一，課程內容的日常性，學生只需用心觀察體驗，便可在生活中找到答案。第二，課程內容具有世俗性，素材來源于生活，如傳統節日、民俗服裝、禮儀規范，全部依托地域文化。在聊城大學少數民族預科班開設的《中國傳統文化》課程中設計了大量的實踐課，以直觀的形式帶領新疆少數民族學生走進齊魯大地。春季學期開學之初的“二月二，龍抬頭”這節課中，請學生品嘗聊城民間小吃“炒豆子”，講解“二月二，龍抬頭；大倉滿，小倉流”民諺的由來，通過“金豆開花，龍王升天，興云布雨，五谷豐登”的民間故事，引出中國傳統文化中的龍圖騰崇拜與農耕社會的密切聯系。根植于百姓生活的地域文化，能夠使理論知識生動化、形象化、接地氣，容易在學生腦海中產生畫面感，加深課堂印象，使《中國傳統文化》課程效果得到極大提升。

（三）地域文化融入《中國傳統文化》是課程思政建設的必然方向

人們到達文化自信的境界之前，需經歷對文化的自知和對文化的認同這兩個關鍵步驟。以往《中國傳統文化》課程缺乏地域性，學生往往身處文化之中而不自覺。本課內容融合地域文化后，讓學生從認知地域文化入手，進而實現對地域文化的認同，最后上升到中華優秀傳統文化的認同與自信。因此，課程思政與傳統思政課最大的區別就是前者基于專業內容而開展思政教育，這也是課程思政相對于思政課的顯著優勢。例如：講解“中國古代水利設施?運河”時，首先，引入大運河聊城段遺跡、文物，組織學生參觀聊城中國運河文化博物館，直觀體會運河的歷史。其次，設置分組活動，本地學生查找聊城運河相關的文獻，做聊城運河主題PPT并講解；外地學生查找聊城以外的古代水利設施，如臺兒莊古鎮與運河、成都都江堰等。最后，動員學生走訪聊城列入世界文化遺產名錄的幾處遺產點，撰寫調研報告。聊城大學通過《中國傳統文化》通識教育選修課這一優勢平臺，對大學生進行普及式的傳統文化和地域文化教育，提升學生對運河歷史的認知水平、對運河文化的認同水平，進而提升文化自信，意義深遠。

二、地域文化融入《中國傳統文化》課程的教學內容改革

本課教學內容的改革重點在于建設高校本地素材庫。《中國傳統文化》教材眾多，開設本課的高校更多，因此，本文目標不是建設適用于某地、某校的《中國傳統文化》課程，而是旨在建立一種放之四海而皆準的方法，使每所高校都能夠建設一門具有本地特色的《中國傳統文化》課程，引導學生在文化實踐中形成文化認知、文化自信。以聊城大學為例，本課在融入地域文化的同時配合項目導向教學法，將課程改革目標分為以下三個層次，逐級構建出《中國傳統文化》課程的“地域文化素材庫”。

（一）以山東省為單位，講好山東故事

省級素材庫涵蓋山東省的代表性素材，體現山東地域文化的特征。在地理方位上，取材山東省內各地區的地域文化；時間順序上，從舊石器時期以來的齊魯文化遺存、新石器時代的后李文化、北辛文化、大汶口文化、龍山文化、岳石文化；夏商周以來各歷史時期文化的代表人物、思想；在學習對象上，融入思想文化、典章制度、科教文衛內容；整理省內各地博物館、美術館、展覽館、紀念館等資源，形成目錄；整理省內代表性的古建筑、古村落、古鎮、特色街區、景區、遺址、遺跡等資源，形成目錄。

（二）以聊城市為單位，展現齊魯文化

市級素材庫涵蓋聊城地區的代表性素材，讓學生能夠看得見、摸得著。聊城大學地處魯西平原，有大量的龍山文化、大汶口文化遺存；夏商周時期以來，方國文化在聊城沖突、融合，思想文化在聊城傳播、發展，地域文化歷史悠久，源遠流長。結合聊城的中國運河文化博物館、明清圣旨博物館、范筑先紀念館、孔繁森紀念館、聊城契約博物館、東昌木版年畫博物館、東昌葫蘆博物館、魯西茶文化博物館、明清紫砂博物館、紅木家具展覽館、金絲楠木博物館、戲曲文化展覽館、聊城婚俗博物館、民俗文化陳列館、東阿阿膠博物館等公共資源，總結出聊城地區的地域文化素材庫。配合項目導向教學法，鼓勵學生自發組成項目小組，在本市轄區內負責一個“接地氣”的傳統文化項目。

（三）本課程所需的其他素材

山東省外的《中國傳統文化》課程所需素材，也應分門別類按照課程結構而歸納整理，省外素材適用于學生在課外時間的考察和課程結束以后的體會。如“中國古典園林”這一部分涉及到的北方皇家園林、江南私家園林、嶺南園林，素材分布于北京、河北、江蘇、廣東等省，教師整理出幾種典型的園林作為不同園林類型的代表，通過課堂講授、觀看圖片視頻來傳達中國古典園林的文化內涵。尤其注意省外素材應具有代表性，讓學生產生“雖不能至，心向往之”的學習感受。例如：選取頤和園、承德避暑山莊、恭王府、北海公園代表北方皇家園林，和園、個園、拙政園、留園代表江南園林，余蔭山房代表嶺南園林，課堂上通過總體布局、平面風格、空間處理、建筑色彩、園內景物的對比展現出三種園林類型的鮮明差別。

三、地域文化融入《中國傳統文化》課程的教學方法改革

《中國傳統文化》課程中有大量的內容來源于生活，采取多種教學方法更能凸顯出本課程的特色，也有助于學生理解傳統文化的深度和廣度。課堂講授盡管具有系統性，易于教師把握課程的思想性和深刻性，但容易降低課程的生活性和趣味性。因此，課程采用課堂講授配合項目導向式教學方法，輔以專題活動、以賽促學、課外鞏固和變更考核方式等方法，保持學生的學習興趣，提高教師對課程的掌握力度。

（一）課堂教學：系統講解、全面把握、師生討論

《中國傳統文化》按照內容可分為思想文化篇、典章制度篇、科教文衛篇，涵蓋了中國傳統文化從形而上到形而下的三個層次，體現了文化的“深入淺出”。不論是教師對課程的整體性把握和系統性講解，還是學生對文化實踐項目的匯報和文化活動的總結，都離不開課堂教學。

《中國傳統文化》的課堂教學容易產生一些問題，如：教學資源欠缺，師資力量薄弱①馬赫：《OBE理念下民辦高校〈中國傳統文化〉課程建設探究》，《文化產業》2021年第19期，第110-111頁。，教學內容浮光掠影，無法觸及深層文化內核；學校不重視、學生不重視，教師惰于挖掘文化內核②楊姝瓊：《融媒時代〈中國傳統文化導論〉課程教學改革探究》，《內蒙古電大學刊》2021年第1期，第74-77頁。，等等。為解決課堂教學的弊端，很多一線教師嘗試使用不同方法，如任務驅動教學法③羅瑞：《“任務驅動”教學法培養師范生核心素養的路徑思考——以中國傳統文化概論課程為例》，《寧夏師范學院學報》2018年第5期，第53-57頁。、混合式教學法④梁玉潔：《中國傳統文化課程在線“混合式教學”的探索》，《三門峽職業技術學院學報》2021年第2期，第64-68頁。，改善課堂教學效果。聊城大學政管學院采用項目導向教學法，將學生負責的傳統文化項目貫穿到課堂講授中，使課堂講授和項目指導與提升結合起來，增加了課堂講授的接受率，也便于教師全面把握學生項目，增加師生針對傳統文化項目的探討與關注。

（二）專題活動：參觀走訪、田野調查、實踐探索

本課程設計8-10課時的實踐課，用于進行參觀討論、田野調查等專題實踐活動。本課程可采用項目導向教學法，組織學生成立6人左右的項目小組，根據上文所述的地域文化素材庫內容，由學生自發設計項目，每組承擔一個地域文化項目，學生在周末和假期自發組織項目相關的實踐活動。例如：東阿縣的學生帶領組員成立了“東阿阿膠文化研究”小組，在周末、清明假期內前往聊城東阿阿膠博物館學習，在阿膠制作車間參觀；貴州學生組成了“水族馬尾繡文化傳承研究”小組，學生在聊大校內查找資料文獻、準備匯報材料，學生家長在貴州老家提供大量照片和現場拍攝視頻。學生項目的多樣性和地域性為課程帶來極大的活力，充分調動起學生的積極性。

教師可根據教學大綱來組織課堂實踐活動。例如：在“中國陶瓷”這一章課前布置所有學生帶來一件或多件自己的陶器、瓷器，在課堂中擺放在講臺上，由學生相互參觀，以小組為單位寫出其中一件或多件器具的材質與釉料，造型與色彩。學生攜帶的陶瓷多為花盆、杯具、餐具、筆筒、擺件、存錢罐，筆者的教具是紫砂壺、夾砂陶花盆、白瓷茶具、青花瓷餐具、銅胎畫琺瑯手鐲、陶制香爐，請學生小組代表上前辨認并講解。通過這種實踐活動，讓學生明確陶器和瓷器的區別，加深學生對陶器、瓷器的感知，帶領學生欣賞中國陶瓷造型藝術與審美。

（三）以賽促學：大創項目、“挑戰杯”、征文比賽

把《中國傳統文化》課程與各類學生比賽相結合能夠促進學生對課程內容的消化理解、提高參賽內容的學術性和深刻性，加深參賽學生與指導教師的溝通程度，一舉多得。以“挑戰杯”大學生課外學術作品大賽為例，此類競賽強調參賽作品的創新性、科學性、現實意義，要求參賽作品捕捉社會熱點，關注社會痛點，解決技術難點。《中國傳統文化》課程中的很多內容都可以作為“挑戰杯”參賽選題，以聊城地域文化為例，京杭大運河沿岸居民的運河文化觀念狀況、運河文化傳承問題、東昌木版年畫等傳統美術類非物質文化遺產項目生產標準問題，切合大運河文化建設的社會熱點，觸摸文化傳承的疑難雜癥，與本校教師研究領域有交叉重合，因此都是學生可以做、能做好的選題。聊城大學政管學院在課程開展的同時，任課教師指導學生團隊的“大運河沿線居民運河文化觀研究”課題參加2021年“挑戰杯”，獲得山東省一等獎的成績，證明了以賽促學模式的可行性。

“以賽促學”遵循實踐-認識-實踐的認知邏輯，由“光學不做”變成“邊做邊學”，由滿堂灌的“大鍋飯”變成小組項目的“開小灶”。在課程大綱和地域文化素材庫的指導下，由學生自主設計文化項目，教師修訂、提升項目選題，使用項目導向教學方法，由學生主導項目實施，教師指導項目方向，實現知行合一的教學過程，讓學生在做項目的過程中認知傳統文化、認同傳統文化、樹立文化自信，實現理論知識的穩妥“落地”。

（四）課外鞏固：文物國寶、家鄉民俗、外地風物

每學期的《中國傳統文化》課程開展之前，布置參觀、考察任務，調動學生的積極性和好奇心，充分利用假期為課堂做鋪墊。筆者在開課前通過超星學習通建立課程班級群，在開課學期之前的假期開始之初，要求學生在假期里參觀家鄉或者旅游目的地的博物館、展覽館、紀念館等公共資源，觀察、了解、記錄家鄉或旅游目的地的風土民情、節日民俗、自然風貌、民間活動等內容，形成一個PPT或vlog，在正式開課后進行匯報、總結。為了調動學生的積極性，教師應先在群里發布一些照片或視頻為學生做示范，以便學生明確范圍。

《中國傳統文化》開課學期內的小長假和周末，以及開課學期結束后的假期，教師可鼓勵學生帶著所學知識在生活中體會地域文化和傳統文化。例如在學期結束后的除夕，筆者通過學習通以群聊的方式發出家鄉春節祭祀的視頻，絕大多數學生都積極反饋各地的春節祭祀情況，包括家族祠堂、祖先牌位、祭祀環節、祝禱詞等內容，反映出各地迥異的風土人情，引導學生在生活中理解“敬天法祖”的傳統力量。課外鞏固的意義在于鼓勵學生思考某一文化現象形成的原因、演變、現狀，思考文化現象與自然風貌的聯系，促使學生不再囿于一課，而是形成對傳統文化的思考習慣和觀察習慣。

（五）考核方式：期中考核（田野調查+課堂展示），期末論文（文獻回顧+調查報告）

《中國傳統文化》課程以往的考核方式常會導致上課和考試“兩張皮”——喜歡上課是一碼事，考試高分是另一碼事。這往往造成課程后期學生上課興趣降低，課外實踐后勁不足，照搬照抄拼湊論文。

為了加強學生對課程的投入程度，從根源上深化課程改革，本課程的考核方式不再采用以往的閉卷考試或學術論文等形式，而是結合項目導向教學法，采用田野調查課堂匯報和答辯的形式作為期中考核方式。小組團隊成員在課堂上進行10分鐘的PPT演示與調研成果匯報，老師和臺下同學對匯報內容進行5分鐘的問辯，根據匯報質量、答辯情況，作為期中考試的打分標準。期末考試為項目研究報告，學生依據所在小組負責的項目，形成1000字以上的文獻綜述和8000字以上的項目研究報告。每小組交一份報告，同一小組成員共享同樣的期中和期末成績，僅課堂簽到成績不同。考試形式的改革使學生樂于與老師交流，提高團隊合作能力，增加學習傳統文化的主動性。

（六）未來方向：校外合作、考察基地、知行合一

為了方便更多的學生將《中國傳統文化》課程學習與傳統文化調研活動和大學生“挑戰杯”課外學術作品競賽有機結合，開課院校應積極展開校外合作交流活動，與本地傳統文化景區、展館等文化機構建立長期的合作關系，為學生提供平臺，讓學生在具體項目導向和任務驅動下進行傳統文化主體的實地調研，于實踐中獲取知識，發展知識，并用于指導實踐，在民間發現文化。

聊城大學《中國傳統文化》課程邀請博物館、景區、文旅局等機構人員作講座，讓學生有機會從不同角度了解生活中的中國傳統文化。未來努力的方向是在校外建立多個文化實踐基地，如：聊城市運河沿線的張秋鎮、李海務等古村鎮；大碼頭街、羊使君街、米市街、菜市街等聊城市歷史文化街區。學生以志愿者、講解員的身份服務于實踐基地，參與傳統文化生活，便于雙方建立長期合作關系，維護課程實踐基地的穩定性。

結 語

地域文化是中國傳統文化的來源。人們對于一種文化的熱愛，始于他對某一地域文化中某一元素的熱愛，這種熱愛，必須經歷文化認知、文化認同和文化自信的過程。這個過程就是文化自信的落實過程。社會心理學研究表明，人們從懵懂無知的幼童成長為歸屬于某一文化的社會人，依次接觸家庭文化、社區文化、亞文化，最后才是社會文化。而父母親人的語言、家庭和社區習俗、當地社會觀念，就構成了地域文化——這是每個個體最親切的文化。《中國傳統文化》是高校文化自信宣講和課程思政建設的一大陣地，而沒有文化認知的自信是盲目的自信，沒有文化認同的自信是不穩定的自信，因此課程改革目標就是使學生從文化自知形成文化認同，文化認同產生文化自信，從“接受傳統文化知識”到“自己發現傳統文化”、“生活中體驗傳統文化”。

地域文化融入《中國傳統文化》課程的改革，在內容上體現為教學中大量增加省、市的地域文化，挖掘本省資源素材庫的建設；在形式上體現為運用項目導向式教學方法，以賽促學、開展活動、增加實踐課時比重、更改考核方式等。未來，開設本課程的地方高校主管部門應采取多種形式，開展校外合作項目，增加資金支持，為學生提供更多的體驗機會和實踐平臺；團委應關注《中國傳統文化》課程與大學生雙創項目的融合，挖掘其中能做成、能做好的地域文化學生項目，爭取實現一箭雙雕、一舉多得的效應；任課教師應積極探索本地地域文化，發掘可以融入課堂的文化資源，豐富《中國傳統文化》課程內容，為大學生中國傳統文化教育事業注入“地方血液”，描繪“地方色彩”。