以學(xué)生的“已知已會(huì)”為起點(diǎn)進(jìn)行閱讀教學(xué)

河北省唐山市樂亭縣第二中學(xué) 張玉梅

學(xué)生是語文課堂的主體。作為“主體”的學(xué)生，他們走進(jìn)課堂時(shí)是帶著已有的“認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力”的，他們的語文學(xué)習(xí)從來不是零起點(diǎn)，不是全局性的“壞死”，而是局部的缺失。因此語文教學(xué)就是要彌補(bǔ)學(xué)生“缺失的”，否則就失去學(xué)習(xí)的價(jià)值。以學(xué)習(xí)“主體”的“已知已會(huì)”為起點(diǎn)，教“未知未會(huì)”的，才能發(fā)展學(xué)生的思維，這樣的教學(xué)內(nèi)容才是有價(jià)值的。用教師的“教”帶來學(xué)生“可學(xué)”的，這樣的教學(xué)過程才是有價(jià)值的。

如何知道學(xué)生的“未知未會(huì)”呢？可以根據(jù)教師長期以來積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推測，也可以根據(jù)學(xué)情調(diào)查探究發(fā)現(xiàn)。學(xué)生的問題背后會(huì)顯示學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也會(huì)暴露他們?cè)陂喿x方法等方面的不足，依此對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行歸因，由此發(fā)現(xiàn)問題背后的“問題”。

例如：在《愛蓮說》一課的教學(xué)中，有學(xué)生問：“寫蓮花‘香遠(yuǎn)益清’，香氣不是傳得越遠(yuǎn)越淡嗎？文中為什么寫越遠(yuǎn)越清幽呢？是不是不符合事實(shí)？”“淡”和“清幽”意思是差不多的，何來矛盾呢？學(xué)生其實(shí)是想問“香氣應(yīng)該是越遠(yuǎn)越淡，為什么文中寫越遠(yuǎn)越香”，可以看出，學(xué)生是對(duì)“清”字的理解出現(xiàn)了偏差，把“清”和“清香”連起來，又把思考的側(cè)重點(diǎn)放在了“香”字上，在無意識(shí)中進(jìn)行了概念的偷換，對(duì)“清”字的理解和思維過程出現(xiàn)了問題。

經(jīng)過歸因、分類得知學(xué)生雖然已經(jīng)能夠理解文章的意思，對(duì)寫作手法也有一定的了解，但還存在以下三方面的問題：一是對(duì)文言詞語的掌握僅停留于死記硬背的程度，還不能從本義、語境義兩個(gè)層面去深刻理解詞語的意思；二是閱讀的方法不當(dāng)；三是對(duì)于文章所呈現(xiàn)的思維過程并不是很清楚。于是，我進(jìn)行了這樣的課堂教學(xué)。

一、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)——定向

“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引領(lǐng)者”。作為“引領(lǐng)者”的教師，對(duì)自己所要“引領(lǐng)”的這一活動(dòng)的目的、意義、任務(wù)應(yīng)有明確的認(rèn)知，這就是“定向”。“定向”有誤無異于南轅北轍，它的重要性無須贅言。對(duì)學(xué)生的“已知已會(huì)”和“未知未會(huì)”進(jìn)行分析后，我確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)：運(yùn)用“還原法”對(duì)文章內(nèi)容及形式進(jìn)行再認(rèn)知，探求作者寫作過程中的思維過程，學(xué)習(xí)思維方法，從而理解作者怎樣把“愛蓮”這件事“說”清楚。

上課伊始，我對(duì)學(xué)生的“已知已會(huì)”進(jìn)行了總結(jié)：“同學(xué)們談的收獲，有的是從內(nèi)容角度，有的是從形式角度，但都是在談?wù)摂[在我們面前的作品。”寫作就是做事，在寫作的過程中，怎樣想就會(huì)怎樣寫。也就是說，有了一個(gè)獨(dú)特的思維過程，才會(huì)有這樣一篇獨(dú)特的作品。“愛蓮說”其實(shí)就是“說”“愛蓮”，把“愛蓮”這件事及其中包含的事理說清楚，作者的目的就達(dá)到了。那么，作者是如何把這件事說清楚的呢？由此明確指出本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)整堂課的學(xué)習(xí)進(jìn)行定向。

二、理解入題方式——引導(dǎo)

文章是作者思維過程的外化表現(xiàn)，它的入題自然是作者寫作時(shí)思維的起點(diǎn)，在閱讀的過程中，理解入題方式是理解思維過程的基礎(chǔ)。

我圍繞學(xué)生的兩個(gè)問題展開本環(huán)節(jié)的教學(xué)：“為什么開頭寫‘水陸草木之花，可愛者甚蕃’，接著卻只寫了三種花呢？”這兩個(gè)問題很有價(jià)值，他們問的不是文章“寫了什么？”，而是“為什么這樣寫？”。提問的學(xué)生在思考作者這樣寫的意圖。

處理第一個(gè)問題，我和學(xué)生進(jìn)行了這樣的對(duì)話：

師：在你讀這篇文章之前，你們知道世上有許多可愛的花這件事嗎？

生齊：知道。

師：不僅你們知道，今天來聽課的老師們都知道。大家都知道的就是一個(gè)“常識(shí)”。那么，作者為什么要從一個(gè)“常識(shí)”開始寫起？

生：“說”這種文體是為了說理，從常識(shí)寫起，拉近讀者和作者的距離，更易讓讀者接受。

處理第二個(gè)問題，我先在黑板上寫了三個(gè)字“眾”“森”“淼”，請(qǐng)學(xué)生思考這三個(gè)字的字形與意義的關(guān)系，再聯(lián)系一些熟悉的成語“三人行，必有我?guī)煛薄叭宕巍薄叭宄扇骸钡龋瑢W(xué)生便恍然大悟：“三”代表多，證明了“水陸草木之花，可愛者甚蕃”。

在這里，教師是引導(dǎo)者不應(yīng)直接給學(xué)生答案，而是要以學(xué)生能回答的問題作為學(xué)習(xí)的“腳手架”，讓學(xué)生聯(lián)想自身已有的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)“已知已會(huì)”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考得出答案。

三、探知思維過程——示范

寫作是做事，“做事”就有一定的目的，為了實(shí)現(xiàn)目的，必然會(huì)從諸多可行的方式中選擇最恰當(dāng)?shù)摹摹白鍪隆钡慕嵌瘸霭l(fā)，通過認(rèn)知文本這一閱讀行為推求思維的過程，就能知道作者是怎樣根據(jù)寫作目的進(jìn)行思考和寫作的。基于這樣的認(rèn)識(shí)，我在本節(jié)課上主要給學(xué)生示范了“認(rèn)知文本”的方法和過程，探究作者用什么樣的思維方法，經(jīng)歷了什么樣的思維過程，實(shí)現(xiàn)了自己的寫作目的。

在本節(jié)課的教學(xué)中，我給學(xué)生示范的閱讀方法是“還原法”，這是理解文本中詞語含義的一種重要方法。

例如上文提到的學(xué)生關(guān)于“香遠(yuǎn)益清”的疑問：“香氣傳得不是越遠(yuǎn)越淡嗎？文中為什么寫越遠(yuǎn)越清幽？是不是不符合現(xiàn)實(shí)？”我先和學(xué)生一起找到這個(gè)問題的焦點(diǎn)——“清”字的含義到底是什么？然后示范方法：從字典釋義中選擇與“香”有關(guān)的義項(xiàng)，即純凈沒有混雜的東西（跟“濁”相對(duì)）；干凈，純潔。接著聯(lián)系語境理解：“出淤泥而不染”“亭亭凈植”其實(shí)都有“干凈，純潔”的意思，所以，香氣和蓮的外在形象是統(tǒng)一的，都體現(xiàn)了它的高潔、清雅。

在教師的示范和學(xué)生的練習(xí)過程中，學(xué)生不僅知道了什么是“還原法”，還理解了作者筆下的蓮其實(shí)是心中的蓮，是依照君子的形象和特質(zhì)寫的蓮。這樣讀者心中就會(huì)樹立起一株“君子蓮”的形象，作者把“人”和“物”關(guān)聯(lián)起來，這就是互聯(lián)思維。

為了使“君子蓮”這一形象更突出，作者用牡丹和菊兩種形象作陪襯，可以看出作者在心里對(duì)三種花進(jìn)行了比較。這一點(diǎn)，是學(xué)生“已知”的，但是為什么要用牡丹和蓮這兩種花與蓮做比較而不用別的花？三種花比較的具體思維過程又是怎樣的？這些便是學(xué)生不知道的。

我引用鄭思肖的《畫菊》和劉禹錫的《賞牡丹》，請(qǐng)學(xué)生比較三篇詩文中三種花形象的異同，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作為客觀存在的花是不變的，不同的人筆下的花形象不同，是因?yàn)樽髡咝闹械摹爸尽辈煌Ｄ敲矗髡咴凇稅凵徴f》中比較三種花，不是比較其外在形象，而是比較三者代表的不同的人生態(tài)度。這樣，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)文中“比較”的內(nèi)容。

然后我請(qǐng)學(xué)生用列表的方式把三種花的比較變成“兩兩比較”，即“牡丹和蓮”“菊和蓮”，以課文的語句為依據(jù)，總結(jié)其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)“比較的前提是有相同點(diǎn)”，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行“三進(jìn)二”和“二進(jìn)一”的選擇過程，先排除一個(gè)，再在剩下的兩種中選擇一個(gè)，自然是選擇蓮。這樣，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生重歷了作者“比較”的過程。

接著讀最后一段，這一段中每個(gè)分句提出來讀，都是一個(gè)事實(shí)。但是并列起來，就又產(chǎn)生了比較。在前面引導(dǎo)和示范的基礎(chǔ)上，學(xué)生聯(lián)系第一段中的“獨(dú)”和“甚”，探究這一段中“比較”的內(nèi)容與過程又是什么。這一環(huán)節(jié)，既是對(duì)“還原法”這一閱讀方法的鞏固，又是對(duì)“比較思維”這一思維方法的再訓(xùn)練。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：比較的不是“愛”的程度，也不是施愛的人，而是愛各種花的群體的比較。

在教師的示范之后，學(xué)生充分地進(jìn)行閱讀和思維實(shí)踐，掌握了從前“未知未會(huì)”的閱讀和思維方法，清晰地還原了作者的思維過程：從常識(shí)寫起，從“可愛者甚蕃”寫到三種可愛的花，引導(dǎo)讀者把目光聚焦在“蓮”上，把蓮這一具體事物和“君子”互聯(lián)，然后用比較思維，從物的比較到喜歡它們的人數(shù)量的比較，邏輯清晰，把自己的觀點(diǎn)呈現(xiàn)給了讀者。

本文以《愛蓮說》一課為例，以學(xué)生的“已知已會(huì)”為起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生自己通過已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)解決未知問題，傳授用“還原法”進(jìn)行閱讀的方法，示范了閱讀的過程，探究了課堂的設(shè)計(jì)過程，培養(yǎng)了學(xué)生良好的思維品質(zhì)。閱讀能力的培養(yǎng)是小學(xué)階段語文教學(xué)的重要組成部分，其主要任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生自主讀書的習(xí)慣和能力。對(duì)此，教師需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，教給學(xué)生正確的閱讀方法，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地投入到閱讀學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)閱讀、認(rèn)真閱讀、獨(dú)立閱讀。