以學生的“已知已會”為起點進行閱讀教學

河北省唐山市樂亭縣第二中學 張玉梅

學生是語文課堂的主體。作為“主體”的學生，他們走進課堂時是帶著已有的“認識和實踐能力”的，他們的語文學習從來不是零起點，不是全局性的“壞死”，而是局部的缺失。因此語文教學就是要彌補學生“缺失的”，否則就失去學習的價值。以學習“主體”的“已知已會”為起點，教“未知未會”的，才能發展學生的思維，這樣的教學內容才是有價值的。用教師的“教”帶來學生“可學”的，這樣的教學過程才是有價值的。

如何知道學生的“未知未會”呢？可以根據教師長期以來積累的教學經驗進行推測，也可以根據學情調查探究發現。學生的問題背后會顯示學生已有的知識經驗，也會暴露他們在閱讀方法等方面的不足，依此對學生的問題進行歸因，由此發現問題背后的“問題”。

例如：在《愛蓮說》一課的教學中，有學生問：“寫蓮花‘香遠益清’，香氣不是傳得越遠越淡嗎？文中為什么寫越遠越清幽呢？是不是不符合事實？”“淡”和“清幽”意思是差不多的，何來矛盾呢？學生其實是想問“香氣應該是越遠越淡，為什么文中寫越遠越香”，可以看出，學生是對“清”字的理解出現了偏差，把“清”和“清香”連起來，又把思考的側重點放在了“香”字上，在無意識中進行了概念的偷換，對“清”字的理解和思維過程出現了問題。

經過歸因、分類得知學生雖然已經能夠理解文章的意思，對寫作手法也有一定的了解，但還存在以下三方面的問題：一是對文言詞語的掌握僅停留于死記硬背的程度，還不能從本義、語境義兩個層面去深刻理解詞語的意思；二是閱讀的方法不當；三是對于文章所呈現的思維過程并不是很清楚。于是，我進行了這樣的課堂教學。

一、確定學習目標——定向

“教師是學習活動的引領者”。作為“引領者”的教師，對自己所要“引領”的這一活動的目的、意義、任務應有明確的認知，這就是“定向”。“定向”有誤無異于南轅北轍，它的重要性無須贅言。對學生的“已知已會”和“未知未會”進行分析后，我確定了學習目標：運用“還原法”對文章內容及形式進行再認知，探求作者寫作過程中的思維過程，學習思維方法，從而理解作者怎樣把“愛蓮”這件事“說”清楚。

上課伊始，我對學生的“已知已會”進行了總結：“同學們談的收獲，有的是從內容角度，有的是從形式角度，但都是在談論擺在我們面前的作品。”寫作就是做事，在寫作的過程中，怎樣想就會怎樣寫。也就是說，有了一個獨特的思維過程，才會有這樣一篇獨特的作品。“愛蓮說”其實就是“說”“愛蓮”，把“愛蓮”這件事及其中包含的事理說清楚，作者的目的就達到了。那么，作者是如何把這件事說清楚的呢？由此明確指出本課的學習目標，對整堂課的學習進行定向。

二、理解入題方式——引導

文章是作者思維過程的外化表現，它的入題自然是作者寫作時思維的起點，在閱讀的過程中，理解入題方式是理解思維過程的基礎。

我圍繞學生的兩個問題展開本環節的教學：“為什么開頭寫‘水陸草木之花，可愛者甚蕃’，接著卻只寫了三種花呢？”這兩個問題很有價值，他們問的不是文章“寫了什么？”，而是“為什么這樣寫？”。提問的學生在思考作者這樣寫的意圖。

處理第一個問題，我和學生進行了這樣的對話：

師：在你讀這篇文章之前，你們知道世上有許多可愛的花這件事嗎？

生齊：知道。

師：不僅你們知道，今天來聽課的老師們都知道。大家都知道的就是一個“常識”。那么，作者為什么要從一個“常識”開始寫起？

生：“說”這種文體是為了說理，從常識寫起，拉近讀者和作者的距離，更易讓讀者接受。

處理第二個問題，我先在黑板上寫了三個字“眾”“森”“淼”，請學生思考這三個字的字形與意義的關系，再聯系一些熟悉的成語“三人行，必有我師”“三番五次”“三五成群”等，學生便恍然大悟：“三”代表多，證明了“水陸草木之花，可愛者甚蕃”。

在這里，教師是引導者不應直接給學生答案，而是要以學生能回答的問題作為學習的“腳手架”，讓學生聯想自身已有的生活和學習經驗，在這個“已知已會”的基礎上，引導學生通過自己的思考得出答案。

三、探知思維過程——示范

寫作是做事，“做事”就有一定的目的，為了實現目的，必然會從諸多可行的方式中選擇最恰當的。從“做事”的角度出發，通過認知文本這一閱讀行為推求思維的過程，就能知道作者是怎樣根據寫作目的進行思考和寫作的。基于這樣的認識，我在本節課上主要給學生示范了“認知文本”的方法和過程，探究作者用什么樣的思維方法，經歷了什么樣的思維過程，實現了自己的寫作目的。

在本節課的教學中，我給學生示范的閱讀方法是“還原法”，這是理解文本中詞語含義的一種重要方法。

例如上文提到的學生關于“香遠益清”的疑問：“香氣傳得不是越遠越淡嗎？文中為什么寫越遠越清幽？是不是不符合現實？”我先和學生一起找到這個問題的焦點——“清”字的含義到底是什么？然后示范方法：從字典釋義中選擇與“香”有關的義項，即純凈沒有混雜的東西（跟“濁”相對）；干凈，純潔。接著聯系語境理解：“出淤泥而不染”“亭亭凈植”其實都有“干凈，純潔”的意思，所以，香氣和蓮的外在形象是統一的，都體現了它的高潔、清雅。

在教師的示范和學生的練習過程中，學生不僅知道了什么是“還原法”，還理解了作者筆下的蓮其實是心中的蓮，是依照君子的形象和特質寫的蓮。這樣讀者心中就會樹立起一株“君子蓮”的形象，作者把“人”和“物”關聯起來，這就是互聯思維。

為了使“君子蓮”這一形象更突出，作者用牡丹和菊兩種形象作陪襯，可以看出作者在心里對三種花進行了比較。這一點，是學生“已知”的，但是為什么要用牡丹和蓮這兩種花與蓮做比較而不用別的花？三種花比較的具體思維過程又是怎樣的？這些便是學生不知道的。

我引用鄭思肖的《畫菊》和劉禹錫的《賞牡丹》，請學生比較三篇詩文中三種花形象的異同，學生認識到作為客觀存在的花是不變的，不同的人筆下的花形象不同，是因為作者心中的“志”不同。那么，作者在《愛蓮說》中比較三種花，不是比較其外在形象，而是比較三者代表的不同的人生態度。這樣，學生就發現文中“比較”的內容。

然后我請學生用列表的方式把三種花的比較變成“兩兩比較”，即“牡丹和蓮”“菊和蓮”，以課文的語句為依據，總結其相同點和不同點，發現“比較的前提是有相同點”，在此基礎上再進行“三進二”和“二進一”的選擇過程，先排除一個，再在剩下的兩種中選擇一個，自然是選擇蓮。這樣，我帶領學生重歷了作者“比較”的過程。

接著讀最后一段，這一段中每個分句提出來讀，都是一個事實。但是并列起來，就又產生了比較。在前面引導和示范的基礎上，學生聯系第一段中的“獨”和“甚”，探究這一段中“比較”的內容與過程又是什么。這一環節，既是對“還原法”這一閱讀方法的鞏固，又是對“比較思維”這一思維方法的再訓練。學生發現：比較的不是“愛”的程度，也不是施愛的人，而是愛各種花的群體的比較。

在教師的示范之后，學生充分地進行閱讀和思維實踐，掌握了從前“未知未會”的閱讀和思維方法，清晰地還原了作者的思維過程：從常識寫起，從“可愛者甚蕃”寫到三種可愛的花，引導讀者把目光聚焦在“蓮”上，把蓮這一具體事物和“君子”互聯，然后用比較思維，從物的比較到喜歡它們的人數量的比較，邏輯清晰，把自己的觀點呈現給了讀者。

本文以《愛蓮說》一課為例，以學生的“已知已會”為起點，根據學生的需要設置教學目標，引導學生自己通過已有知識與經驗解決未知問題，傳授用“還原法”進行閱讀的方法，示范了閱讀的過程，探究了課堂的設計過程，培養了學生良好的思維品質。閱讀能力的培養是小學階段語文教學的重要組成部分，其主要任務在于培養學生自主讀書的習慣和能力。對此，教師需要激發學生的學習興趣，培養學生良好的閱讀習慣，教給學生正確的閱讀方法，引導學生積極主動地投入到閱讀學習中，實現主動閱讀、認真閱讀、獨立閱讀。