聚焦語文要素，實施單元整合教學
——小學語文單元整體教學策略研究

江蘇省蘇州市吳中區郭巷實驗小學 談 蕓

隨著新課程改革不斷深入，單篇課文的碎片化教學已經不能順應當前教學形勢的要求，單元整體教學是大勢所趨。統編版小學語文教材，在單元編排上具有整體性，實施單元整合，就要聚焦語文要素，從整體上深入解讀教材。

本文以統編版小學語文五年級上冊第五單元為例，談談對聚焦語文要素，實施單元整體教學的幾點思考。

一、立足單元整合，解讀語文要素

（一）以本單元為整體架構

統編教材的編寫特點是把單元作為一個整體主題統攝，以課文為例，單元首頁、語文園地、習作等統籌安排，依序教學。各單元版塊之間互相呼應，互為補充。

五年級上冊第五單元是一個說明文單元，也是一個習作單元，整個單元以習作能力發展為主線組織內容。單元本身自成體系，具有整體性、綜合性的特點。本單元中安排了兩篇精讀課文《太陽》和《松鼠》，初試身手中含有兩個片段練習，還安排了兩篇習作例文《鯨》《風向袋的制作》，習作《介紹一種事物》。整個單元讀寫結合，以讀促寫。

進行單元整合，首先要把握單元教學目標，再分解落實到每一課，通過前后關照，充分發揮單元合力。本單元教學中，各版塊相互銜接，是整體中的部分：首篇為引，了解基本的說明方法；次篇為梯，感悟說明文的語言風格；《初試身手》和《習作例文》，承上啟下，讓學生通過搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚。這些部分聚合在一起，最終以習作綜合輸出為核心引領整個單元。

因此，教師應該將單元視作一個整體，架構“學以致用、用以致學、學用相長”的整體化的教學目標，靈活地處理教學內容與習作指導的關系，從而極大地提高閱讀和習作教學的深度與效率。

（二）在全套教材中的呈現

一個單元歸根結底是教材中的部分，從辨證角度來看，單元整合教學離不開對全套教材的深入研討，教師只有立足教材，認真剖析本單元所處的位置，前后對照，才能精準落實語文要素。

本單元作為說明文單元，說明方法是教學的重點。因此，很多教師在教學時，容易走入誤區，把學生當作第一次涉足學習說明文，將說明方法反反復復地進行講解，學生學得枯燥無味，導致課堂教學低效。

其實，說明性文章并不是第一次出現，通過對照全套教材，我發現其實從三年級下冊開始，教材就統籌編排了一些說明性文章。如三下的《趙州橋》《花鐘》《小蝦》《海底世界》，四上的《蝙蝠與雷達》《呼風喚雨的世紀》《琥珀》《飛向藍天的恐龍》等，這些說明性文章除了在四下第二單元和五上第五單元集中在一個單元外，在其他單元主要和其他文體的文章一起落實閱讀訓練要素。這些語文要素有些指向學生對文章結構的把握，有些則指向學生閱讀能力的提升，它們共同構成了學生學習說明文的脈絡，為學生掌握說明性文章的篇章特點提供有效支撐。

因此，到了五上這個單元，教師實施單元整合，對說明性文體做一個總結和提煉，從讀到寫兩個角度，提升學生對說明性文體特點的把握，就得心應手了。可見，教師在本單元教學時，要深入剖析全套教材，用清晰的教學思路，巧妙的教學設計，將說明方法與訓練點融會貫通，學生才能在這樣相互關聯的要素學習中，思維與創新能力得以銜接，拾級而上。

二、實施教學策略，落實語文要素

（一）整合教學目標，構建本單元語文要素網絡

部編版小學語文教材在單元編排中，既有育人價值的暗線，又有單元要素的明線，這一特點既凸顯了單元整合教學的優勢，也對教師如何有效設計單元整體教學目標提出了要求。在教學中，教師要從編者的視角解析教材，將本單元各版塊進行前后關聯，實現教學目標的交融。我通過梳理，構建了以下單元語文要素網絡。

以五年級上冊這一說明文單元為例，圍繞單元語文要素，我將同一單元各版塊統整后，具體分解為導學、導讀、導行三大教學目標。“導學”主要幫助學生對本單元“說明文‘以說明白了’為成功”這一整體教學目標有個初步的印象；“導讀”則通過引導學生整體接觸、全面感知例文，達到感知說明性文體，習得說明方法的目標；最后，“導行”負責對接本單元習作訓練點，最終讓學生能恰當運用所學，達成“用恰當的說明方法，適切的語言風格，來介紹事物的知識”這一習作目標。

總之，教師只有深度解析教材，將教學目標進行有效重組，構建本單元語文要素網絡，才能有效引導學生深入學習，激發學生的創造力，提高學生的語用能力。

（二）整合教學內容，實現有效交融

統編版教材把語文要素分成若干個知識或能力的訓練點，由淺入深，分布在單元課文和習題設計中，使目標主題和訓練要素形成有機的整體。教師應在整合教學目標基礎上，通過合理選擇教學內容實現單元教學的層層遞進，從而引導學生逐步掌握語文知識，并將其內化為語文學習能力。

作為一個說明文的習作單元，教師在教學內容選擇上要更精準、有效。《太陽》是本單元的首篇精讀課文，《交流平臺》對其語言風格概括為“平實”。在教學前，教師可出示本冊教材的目錄，通過引導學生翻閱本單元內容，讓學生初步知道《太陽》和《松鼠》這兩篇課文都在介紹某一類事物，是說明文，都把兩樣事物給說清楚了。在教學中，教師可以把“知道文中幾種常見的說明方法寫出太陽的特點”作為《太陽》的教學重點；把“學習課文的描寫方法來展現事物的特點，領會文藝性說明文的語言風格”作為《松鼠》的重點。兩篇文章在結構安排上各有特色，教師通過比較不同之處，整合教學內容，學生能更深入地感受到說明性文章多樣的語言風格，同時，也更能讓學生明白，說明文雖然語言風格是多變的，但表達都要準確、科學、嚴謹，從而加強學生對說明性文體的感知。

由此可見，教師只有將教學內容有效交融，教的扎實，學生才能由此及彼，聞一知十，掌握閱讀說明文的方法。

（三）整合教學方式，豐富教學設計

皮亞杰建構主義理論認為，學習要以學生為中心，強調學生對知識的主動探索。這就要求教師在進行單元整合教學時，要努力發展學生積極探索語言規律的精神，通過整合教學方式，豐富教學設計，讓學生主動學習。

教學《太陽》時，教師可以引用神話傳說、聯系學生日常乘坐的交通工具讓學生真切地感受太陽離我們的“遠”，讓學生在具體可感的生活情境中進行文本研讀；教學《松鼠》時，教師可以將課文第一自然段與《中國大百科全書》中松鼠外形的描述進行比較，通過比較閱讀，豐富教學設計，從而讓學生更深入理解課文中的說明方法，同時，學生能更清晰地發現，同樣是說明小動物的特征，有的說明性語言生動活潑，有的語言嚴謹而略顯枯燥，閱讀對象不同，語言的風格也不同。

總之，在單元整合教學中，教師要學會“不教之教”，通過整合教學方式，讓課時豐富起來，讓學生學起來。

（四）整合作業系統，促進實踐內化

1.學以致用，建構開放型作業

圍繞單元整合教學目標，教師在設計作業時應保持前后的關聯性，在此基礎上，作業的形式應該豐富多樣。如教學完《太陽》一課后，教師可以布置學生閱讀其他的太陽說明文片段，通過拓展閱讀，讓學生理解不同說明方法的作用，加深學生的體會。教學完《松鼠》一課后，教師可以讓學生選用這兩課學到的說明方法來具體說明某樣事物某一方面的特點。總之，教師既要從單元整體出發，進行作業整合，又要通過豐富的作業形式，使學生在閱讀和實踐中，能正確運用所學的說明方法，學以致用。

2.用以致學，建構挑戰性作業

學生是學習的主體，教師要依托學生在課堂上的“學”的詳細情況來進行作業布置。每個孩子在學習上都有差異性，教師在作業布置中要因勢利導。面對那些學習能力強的學生，教師要適當建構具有挑戰性的作業，激發他們的學習潛能與創造力。如：在本單元《鯨》教學后，學生感知到原來可以將說明方法疊加使用來把事物的特點說明白。在此基礎上，教師就可以有的放矢，可用小組合作的方法，布置挑戰性作業：嘗試將說明方法疊加使用，把事物的某一特征介紹具體。這種具有一定難度的課后作業，為學生提供了把知識轉化成能力的實踐活動。教師只有構建多樣化的，開放型的作業系統，才能由表及里構建單元語文知識體系。

綜上所述，實施單元整合教學，教師要深入研讀教材，聚焦語文要素，將各部分有效交融，充分發掘學生的潛能，在求真、求實的教學中讓學生拾級而上，真正把語文知識轉化為語文能力。