運用學科思維導圖提升藝術類大學生英語閱讀理解能力

梁 穎 郭云玲 彭 軍

（河北傳媒學院，河北 石家莊 050000）

不斷打造創新性十足且富有吸引力的課堂是每位教師不斷追求的目標之一。大規模線上線下混合式教學模式順應了時代的發展，成為歷史發展的必然產物，也是教學模式改革的必然結果。大學英語課程教學時間長、影響范圍廣；藝術類院校大學生承擔著“講好中國故事、傳遞中國聲音”的重任，需要具備以篇章為單位的英文閱讀理解能力和口語交際能力。思維導圖是圖文結合形象的思維訓練工具，在此基礎上延伸出的學科思維導圖以其更加嚴謹的邏輯在教學中被廣泛應用。因此，在大學英語教學中運用學科思維導圖提高學生閱讀理解能力，提升學生閱讀理解題目成績，進而提高他們的批判性思維和交際能力是非常必要的。

一、思維導圖與學科思維導圖

思維導圖的提出者是英國學者托尼· 布贊（Tony Buzan），其在20世紀60年代根據腦細胞的結構結合功能信息處理的本質等因素，提煉形成了一種行之有效的鍛煉思維的工具—思維導圖（Mind Map）。思維導圖是用一種視覺化的形式，把人的思維的活動描述出來的過程，用來輔助表達一些邏輯性不夠強的想法，充分地發揮思維的創造性，迅速且較為全面地記錄展示人的思維靈感。簡言之就是將思維、創意、靈感以圖形加簡短文字的形式表現出來。其典型分析形狀類似蜘蛛，即以一個主題為核心，發散出相關旁支。

思維導圖在國外研究較深，應用范圍較廣，它以有趣的形式和簡易的操作等特點被應用在各個領域，不論是個人、家庭、商務還是教育，都能夠幫助使用者快速理清思路、突出重點。在教育領域，思維導圖的使用能夠幫助學生養成深度分析、大膽質疑、勇于創新的精神和能力。其中自然也包括了大學英語教學領域，從英語詞匯的記憶到英語寫作的思維梳理，從英文語法到英語口語的表達，思維導圖都能夠發揮一定作用。對于英語閱讀而言，王佳老師曾提出在教學中可以“采用思維導圖的支架式引導，作為合適的策略來幫助學生提升閱讀速度，使他們從被動閱讀轉變為主動閱讀”[1]。對思維導圖在思維上較為發散的特點，有學者提出了更適合教學使用的學科思維導圖概念。

學科思維導圖由曾就職于華東師范大學現代教育研究所的劉濯源老師提出，它是廣泛應用于“思維可視化教學體系”中的教學思維工具，是在英國“記憶大師”托尼· 布贊所創造的“思維導圖”的基礎上進行發展得更適合學科教學的思維訓練方式。其內容主要指“以圖示（以層級結構為主）或圖示組合的方式對學科知識體系進行結構化表征（解構、建構、重構）的過程”，同時“在這一過程中發現學科思維的本質及規律性，最終實現學科思維的內化，促進學習者心智結構的發展”[2]。相對于簡單發散的思維導圖而言，學科思維導圖邏輯更為嚴謹，關鍵詞的提取不再是簡單依靠原文，而需要根據學科特點進行提煉和概括，能夠培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，對于藝術類學生的閱讀邏輯培養更為有利。

二、問題與解決方案

藝術類院校學生在英語語言學習上原有基礎較為薄弱，具體體現為詞匯量較少，閱讀理解能力較弱，英語寫作和口語交際組織語言能力不足。但藝術類學生也有其學習優勢，他們思維較為活躍，喜歡有趣的新鮮事物，對于圖形和非長篇文字較為敏感，容易被此類形式的內容吸引，并且有自己的主張，愿意積極表達自己的意見，渴望創新等，所以創造良好的學習情景，激發學生的英語學習興趣是非常重要的。在大學英語課程教學過程中，筆者選取了藝術類院校八個班級內的200名學生進行四級閱讀主旨題作答，根據初始答題結果可以看出，學生的閱讀理解主旨題錯誤率較高，約有60%的學生錯誤率在一半以上，這是由于學生對于文章整體結構的把握、關鍵詞、重點句子的抽象概括能力不強，即學生的閱讀理解能力和批判性思維較弱。

針對此情況，結合藝術類院校學生的特點，教師嘗試通過練習學科思維導圖的繪制，幫助學生提高提取關鍵詞，總結整理重點內容，概括段落大意的能力，助力學生梳理文章脈絡，掌握文章邏輯，增強對于英語遣詞造句的把控能力；同時建立學生學科思維導圖電子學習檔案，以學科思維導圖形式記錄學生對所學文章的理解，以線上自評的形式分析在學習過程中的收獲及困惑，在如實記錄學生文章學習過程的同時，幫助相關教師更好地掌握學生的學習情況，助力以形成性評價來綜合考量學生的學習過程。實踐證明，通過學科思維導圖輔助學生學習文章，梳理文章脈絡，理清邏輯，并提煉關鍵詞，可以培養他們的批判性思維，提高其閱讀理解能力，提高閱讀理解主旨題目答題準確性。

三、實施過程與結果

（一）課前

學生在課前預習文章，根據課文內容完成線上閱讀理解題目，并進行每段核心詞的提取，根據自己的理解繪制初步的學科思維導圖，以圖形和短語的形式概括段落大意，并盡量展示出更多的段落間關系。教師根據學生做題情況和學科思維導圖繪制情況了解學生對于文章的預習和掌握程度，及時調整對于文章理解的教學重點。

（二）課中

課上重點分析討論文章的邏輯思路，在內容上拆分段落，著重區分相似內容段落間的差異，以提問的方式引發學生的多角度思考，引導學生發現并分析文章的邏輯順序，按照類別分類并進行觀點總結。運用學生互評和教師點評兩種形式，以部分學生的初次學科思維導圖總結的關鍵詞為案例進行分析。點評主要從以下幾個方面展開：拼寫及時態是否有誤；形式是否直觀且能突出重點；內容是否全面且有重要細節；是否加入了自己的個人總結而不是僅僅對于原文的摘抄；是否能夠體現文章每部分安排的內在邏輯關系等。首先由學生進行點評優缺點，然后教師進行點評補充，最后學生總結案例與自己繪制導圖的異同，并對自己的導圖進行修改與完善。此外，教師以主旨題的題型考查學生對文章內容理解是否透徹，段落主旨是否明晰，能否辨別相似段落中內容的不同側重點。

（三）課后

學生根據自己對文章的理解，在課后完成針對課文的完整英語學科思維導圖繪制，可補充課前繪制的導圖，也可重新繪制，展示學生圍繞文章脈絡展開的思考和分析過程；學生根據自己的學科思維導圖總結閱讀主旨題的適合自己的技巧，并在習題中進行實踐；學生在一個單元教學結束后完成網絡自評和互評，簡要總結自己的本單元學習過程，并以批判性思維客觀評價他人的學科思維導圖成果。學生的學科思維導圖、自評和互評內容均按單元順序保存至個人的學科思維導圖電子檔案袋中，方便查閱、分析和總結。教師綜合學生學科思維導圖檔案袋的內容，進行單元評價、總結和指導。

此項教學活動實施一學期后，參與初次測試的八個班級內的200名學生再次進行四級閱讀主旨題作答，題目難度與上次沒有大幅變動，大部分學生的答題較之上次成績有所上升，本次測試有半數學生能夠答對一半以上。此結果證明學科思維導圖教學活動使得學生通過由語言段落轉換為直白的邏輯圖像加簡短的文字的過程，對閱讀內容進行梳理性的“再加工”，產出具有個人風格的學科思維導圖，同時將作業進行展示，進行互評互學，取長補短，能夠加深學生對文章的印象，增強對重點詞匯短語的記憶，同時鍛煉學生的提煉關鍵信息的能力和邏輯思考能力，提高學生的閱讀理解

能力，教師也可以更為直觀地掌握學生易犯的拼寫或語法錯誤、對于文章內容的理解程度，從而更為準確地調整教師的教學計劃，同時能夠對學生進行針對性輔導，提高教學效果。

四、實施學科思維導圖教學活動前工作

首先，學科思維導圖提升學生閱讀理解能力的教學活動需要先有理論學習作支撐，學生需要在實施導圖繪制前學習相關TED演講，如由Hazel Wagner在2017年11月的演講作為鋪墊，了解一定的導圖繪制邏輯、規則等，否則容易失去目標，此外還需要有用圖形歸納重點段落的先導訓練，在學生熟悉這個文字與圖形互相轉換的思路后，再進行整體文章的整合會更順暢。對于剛開始進行導圖繪制的同學可進行部分導圖繪制演示。白紙橫放，在中心寫下本文的中心詞或標題；之后以中心詞為起點畫出主要分支線，在分支線上標注出相應分支的關鍵詞或短語；然后從主要分支線上，可按照時間、地點、人物、事件等邏輯線進行分析，盡量使得每層結構內容并列，同時可進行補充和擴展以鍛煉學生的總結及問題延伸能力。其次，教師需要在充分肯定學生現有的歸納成果的基礎上，有針對性地進行點評，幫助學生認識到不足之處。比如是拼寫出錯，還是動詞時態使用不當，大小寫是否統一，或者在同一邏輯層面的并列短語不合適，又或是細節描述不足或者段落間或事件間的邏輯關系被忽略等等。最后，對于學科思維導圖活動培養學生在語言和圖像或圖形間轉換的能力、學生的總結歸納能力并用英語描述自己的總結過程的能力是個長期的培養過程，這個過程切勿一蹴而就，需要學生和教師有耐心地逐步展開，分層次進行學習、探討、研究，不斷復習和階段性總結。

五、結語

藝術類院校大學生對于學科思維導圖進行總結并發散思維的學習方式，能夠發揮學生的創造力并體現個人風格，幫助學生加深對于文章的理解并理清文章脈絡，鍛煉學生的思維及歸納總結能力，輔助提高藝術類學生的英語閱讀理解能力。學生從一開始的陌生、棘手，到練習之后的從容，在整個的學習過程中收獲豐富，且不生硬死板，能夠對大部分學生的閱讀理解能力有一定的提升，通過反復訓練，幫助其在閱讀理解主旨題中快速確定關鍵詞，定位到相關答案，并提高學生的主旨題成績。通過學生的學科思維導圖進行反饋及評價，教師也對于學生的學習情況及以后的教學方向有了更準確的把握。當然此項教學活動的實施還有可以完善的部分，如增加對照組，延長該項教學活動時間等。但是現階段的教學活動實施能夠證明學科思維導圖對于學生的英語閱讀理解能力提高有一定的提升作用。同時，該教學活動也值得更多的研究，筆者在今后的教學過程中繼續完善此項目，更加有效地提高教學質量和教學水平。