發展人地協調觀 提升地理核心素養

陳菽（江蘇南通市東方中學）

發展“人地協調觀”，指培養學生對人類與地理環境之間關系的正確價值觀念，訓練學生能夠辯證理解自然環境對人類活動的影響；理性認識人類對地理環境的作用；做出凸顯人地關系問題與協調措施的分析評價。在“人地協調觀”著重發展進程中，學生能夠充分歸納知識結構，采用辯證性視角系統地看待地理問題，運用有效教學策略對問題進行分析，從而有效提升學生的地理學科核心素養。

一、主題探究，透視社會現象

地理學科作為文科三大主力學科之一，日常學習與社會熱點息息相關。日常教學中，教師應充分針對社會熱點內容展開主題探究，引導學生利用學科知識，對社會熱點內容進行透視，進而充分認知自然世界與人類活動之間的關聯。

在“土地資源”學習時，筆者便向學生展示出社會熱點“農村土地制度改革”，這一熱點在近些年來與人類的社會活動有著密切的關聯。筆者便要求學生根據熱點探究：我國土地資源的利用類型和基本特點，并能夠指出土地類型分布不均勻的實際原因。學生在探究中認識到，土地資源的利用類型主要分為農用地、建設用地、未利用地。而我國土地資源的基本特點是：絕對數量較大，人均占有量小；山地多，平地少，地形錯綜復雜，地貌類型多；各類土地資源分配不平衡，土地生產力水平低；宜開發為耕地的后備土地資源潛力不大。而學生在探索實際原因時，通過資料查閱，明白土地類型分布不均勻的原因多種多樣，有自然因素、氣候因素以及人為因素，北方地區雖耕地多，但熱量較低，降水較少，通常以旱地為主，南方丘陵、山地多，熱量充足，降水多，以水田為主等。再加上建設用地的不斷擴張，各類土地使用均出現矛盾，導致發展失衡。學生在分析此類原因之后，更加明確了如何協調人地關系的重要性。

通過針對社會熱點現象的主題探究，學生在地理學習中能夠充分結合實際情況，分析人地之間的相互聯系，了解社會現象背后的實質，進而培養學生的人地協調觀念。

二、對比學習，發現隱性規律

同一種地理環境，人類采取不同的利用方法，會出現不同的結果。引導學生對這類型差異進行分析，采用“正反對比”的教學方式，學生能夠在對比過程中，辯證性地看待問題的因果關系，產生對“人地協調觀”的認知沖擊，發現人地關系之間的隱形規律。

在進行“中國北方地區”學習時，筆者便引導學生將“華北平原區”與“黃土高原區”進行對比講解，讓學生體驗這兩個地區的差異。在植被對比學習時，學生發現“黃土高原地區”因為人們亂砍濫伐植被以及土地使用的不合理，造成土壤植被覆蓋率低下，使得水土流失嚴重，更有甚者，土壤不能進行耕種活動，影響了人們的正常活動。而位于“華北平原地區”的人們在植被保護方面，相對于“黃土高原地區”保護較為完善，土壤條件也較適宜耕作業的發展，因此經濟發展相對迅速，成為我國重要的糧食產區。在對比學習中，筆者還引導學生從兩個地區的地質地貌，氣候水文方面進行了對比以及對可能造成環境異同的原因進行了分析，學生便更加能夠發現“人地協調關系”的重要性。

通過辯證對比分析，引導學生對事物的正反面深度切入對比研究，發現“人地協調關系”對經濟、生存環境的重要影響。從而使得學生明確人類行為對生態環境的影響，使得學生的價值觀能夠得到科學全面的發展。

三、自繪地圖，形成認知體系

地圖是地理教學中所必須涉及的教學素材，對于地圖的感性認知，將決定學生是否能夠正確掌握地理知識。形成相對專業的認知體系引導學生自繪地圖，能夠有效幫助學生認識區域輪廓，對地理位置之間的相互聯系形成感性認知，從而能夠進一步完成深度學習，更好地了解人地關系，發展“人地協調觀”，提升地理核心素養。

在學習“東南亞”時，筆者便要求學生在空白紙頁上對東南亞的區域地圖進行簡單繪制，并將“赤道”和“北回歸線”的位置在地圖中體現出來。根據所繪制的地圖，筆者要求學生根據緯度位置針對這一區域的氣候情況進行說明，學生猜測：東南亞所處位置的氣候應該是熱帶氣候。此時學生的表述不是很具體，筆者便要求學生按照相同要求對亞洲區域地圖進行繪制，學生結合前后知識體系，得出對應緯度的亞洲氣候類型為“熱帶雨林氣候”與“熱帶季風氣候”。在具體細分是何種氣候時，可以結合當地的降水情況與氣溫情況下定結論。同樣，學生在分析東南亞氣候時亦可以采用同種方式進行判斷，學生便對如何進行氣候鑒定，形成了簡單地認知，即先根據區域輪廓判定這是哪一區域，再根據赤道、回歸線等極具說明區域位置的特征對氣候進行判斷，之后便能判定適合區域的氣候類型，從而根據不同的氣候類型分析對應不同的耕作制度和生活方式，深刻體會到環境對人類生活的影響，樹立起人地協調觀。

引導學生自繪地圖，幫助學生對教材中所能涉及的區域輪廓進行感性認知，對提升學生關于地理學科知識的敏感程度起到有效地幫助，亦能夠對“人地關系”的協調產生感性的認知，從而進一步形成認知體系。

四、分析矛盾，解釋相關現象

矛盾的對立與統一，在地理學科上同樣存在。教師只有幫助學生統籌兼顧好兩者理解地理學科中對立與統一的矛盾，進行深度探索，才能更好地幫助學生解釋好相關現象，引導學生充分對“人地協調觀”進行感性認識，從而全面系統地內化相關知識內容。

在學習“海陸的變遷”時，筆者適時地向學生拋出矛盾問題，引導學生采用“問題驅動”的形式對問題進行深度探索。如“掌握地球表面海陸分布的原因，以及理解海陸變遷的辯證唯物主義觀點”，問題如下，大西洋兩側會有相同物種的生活痕跡，所以在數以萬年前，這兩個地方都是有相同物種共同生活的，那么這些物種是如何進行生活軌跡的遷移呢？學生經過思考會開玩笑地說，是不是進行了集體遷徙？對于相隔偌大的大西洋，顯然這是不可能的。此時，學生就會對這一地理現象產生矛盾和疑問，那么在接下來的進一步分析中，學生可以看出：非洲西岸的輪廓線與南美洲東岸的輪廓線十分相似，從而在教師的指導下指出了“大陸漂移說”。筆者再充分對這一學說進行解釋，學生在理解了相關地理現象后便對這一知識內容完成了有效掌握。

通過引導學生分析矛盾的普遍性與特殊性，學生能夠從哲學的角度對問題進行審視，利用辯證唯物主義觀對地理現象進行深度分析，從而理解兩者之間的辯證統一關系。同樣，學生也能夠利用辯證唯物主義對“人”“地”之間的關系進行分析研討從而達到發展人地協調觀，提升地理核心素養的目的。

五、參與實踐，引導遷移應用

發展“人地協調觀”，引導學生在思考地理問題時能夠從人文與地理兩者綜合考慮的情況下，系統地做出整體評價即是學生的實際運用能力。教師在日常教學過程中，經常選擇學生能夠感性認知的教學素材進行教學以幫助學生懂得結合實際對地理問題進行探索，從而提升學生的地理核心素養。

在學習“中國的自然環境”時，教師要求學生結合當地的實際情況進行辯證分析。學生通過資料查閱等獲取手段，了解到“南通”位于江蘇省東部，地處北半球亞熱帶和暖溫帶季風氣候區，東抵黃海，南望長江，“據江海之會，扼南北咽喉”。南通隔江與中國經濟最發達的上海及蘇南地區相連，因此地理位置十分優越。學生在分析中還得出，南通濱江臨海在經濟發展中造船業、海洋工業占據一定的比重，通過這一類知識的擴充學習，學生便能夠結合多元知識體系對自己的家鄉進行分析，也是學生將所學化為所用的一個應用過程。

實踐是幫助學生建立“人地協調觀”最為有效的方式。在結合實際的過程中，學生可以根據自己賴以生存的方式對這一地區進行分析，這是幫助學生理解協調人地關系最為直接的方式。因此，在實際教學過程中，教師要時常引導學生進行遷移應用。

對教學方式進行革新，采用更適宜學生發展的教學法，是教師在實際教學中需要深思熟慮的內容。發展學生“人地協調觀”，引導學生辯證地看待人地關系，能夠合理處理人地關系之間的矛盾統一，是學生學習好地理這門學科的關鍵，這對學生價值觀的養成以及核心素養的提升亦能起到很大的幫助作用。