從“合并同類項”到“跨專業交叉融合”*
——談職業教育專業群的演化邏輯

周紅利 吳靈輝 張貴平 康 鵬

專業群問題是當前職業教育領域的熱門話題。在中國知網進行檢索，截至2021年9月以“專業群”為題的期刊論文有2700多篇（如果檢索主題為“專業群”，論文數量接近7000篇），碩士、博士學位論文有11篇。期刊論文多，說明在實踐中這個問題具有很高的熱度，有研究的必要性，而學位論文少則說明專業群研究還沒有進入系統化階段。從實踐來看，職業教育正式面對專業群建設問題始于2019年的“雙高計劃”。2019年，教育部、財政部發布了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”），雖然該計劃名為“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”，但通篇的論述都是圍繞專業群建設進行的，目標也是建設一批中國特色、世界水平的專業群。一個名為“專業”建設的計劃，建設任務卻是“專業群”，說明作為職業教育辦學基本單位的“專業”已經由個體概念調整為群體概念。目前“雙高計劃”的第一個五年建設周期已經過了大半，有必要對前期的專業群建設經驗進行總結，梳理專業群的發展邏輯，以更好地服務于未來的任務建設。

一、專業、學科與課程之間的邏輯關系

研究專業群必須先研究專業，而專業、學科與課程是三個關系緊密的概念，要想清楚理解專業的含義，就必須對這三個概念做一個清晰的比較。

按照《現代漢語詞典》的解釋，專業是指“高等學校的一個系里或中等專業學校里，根據科學分工或生產部門的分工，把學業分成的門類”。［1］簡而言之，在職業教育領域，專業是根據生產部門的不同而形成的專門的學業門類。《實用教育大詞典》強調“高等學校和中等專業學校設置的各種專業，體現各自不同的培養目標和規格，制定各自不同的教學計劃和課程體系”。這里涉及專業與教學計劃、課程體系的關系。西方學者認為專業是由一系列有一定邏輯關系的課程組織起來的,一個專業就相當于一個培訓計劃或課程體系。國內學者有著同樣的觀點，強調專業是課程的一種組織形式，不同的組合課程形成不同的專業。［2］專業的發展需要專業的學生、專業的師資和專業的教學資源，學校擁有的專業數量、專業綜合實力、專業排名、專業資源的多寡都是影響學校辦學聲譽和辦學實力的根本因素。

《辭海》對學科的定義是“一定科學領域或一門科學的專業分支”。學科是指對知識的分類,學科的核心是知識的發現和創新,以本學科研究的成果為目標，學科的構成要素是知識單元,知識單元的系統化構成了學科的知識體系；學科的劃分遵循知識體系自身的發展邏輯。相比較而言，專業則以為社會培養各級各類專門人才為己任,適應社會對不同層次人才的需求。專業是按照社會對不同領域和崗位的專門人才的需求來設置的，專業的構成要素是專業培養目標、課程體系和專業中的教育者與受教育者。［3］

學科與專業有一定的疊加關系，專業處在學科體系與社會職業需求的交叉點上。從社會的角度來看,專業是為滿足從事某類或某種社會職業必須接受的訓練需要而設置的。［4］一般而言，要從事某一專業工作就必須掌握大量相關學科理論。當然，一個學科具有很多理論分支，從事某一專業工作并不需要全部的理論學科知識，但是會涉及多個學科的知識，因此專業需要對學科知識進行選取和組織。學科是一種理論體系，而專業的工作不僅需要相關學科的理論知識，還需要精湛的技術技能，因此專業不僅僅是一個學科知識的融合體系，還是一個實踐技能體系。課程是鏈接學科與專業的中介，學科知識的傳播必須融入課程才能被學生所接受，而系統的課程體系就構成了專業的載體，專業的再組織構成了專業群。

二、“合并同類項”：職業教育專業群的現實組群邏輯

傳統專業群的產生是專業發展的結果。隨著社會分工的細化，社會對人才的需求趨向多樣化，設置新專業是對市場需求的呼應。根據已有的優勢專業設置基礎專業相近的新專業是實現低成本專業擴張的有效戰略。隨著專業像樹一樣生長，逐漸形成了以基礎專業為主、基礎共用、分支較細但又聯系緊密的專業體系,即專業群。［5］構成專業群的專業主要是從基礎專業的樹干上生長出來的，這種專業具有同質性，比如我們可以觀察到從金融專業逐漸衍生出金融管理、商業銀行、金融與證券、家庭理財等專業。這樣的專業群是通過“合并同類項”建立起來的，“專業群的組建要尤為注重現有專業之間的相關相近性”，［6］這也是當前“雙高計劃”專業群的主要組群邏輯。

通過“合并同類項”而建立的專業群的優勢是可以共享資源，實現規模效應，節約教育資源。隨著老齡少子化的發展，職業院校傳統的建群邏輯正在面臨嚴重的挑戰，專業不斷地細分，學生的班級規模卻在減少，在班級數量增加、班級課時數量不變的情況下，教師的課時量和開課的門數都大幅度增加了。如果教師經常性開設新課或者同時開設多門課程，就會陷入疲于應付的局面，長此以往，教師得不到專業知識和技能的積累，最終導致專業教學水平的大滑坡，這也是近年來大多數高職院校的現狀。減輕教師授課負擔的一種策略是為多個班級開設相同的課程，教師在同一學期給多個班級開設相同的課，即所謂的“同頭課”。“同頭課”刺激了專業群建設的需要，通過“合并同類項”組建專業群，共享通用課程，減少教師開課的門數，教師在固定的課程上進行不斷的積累，有利于提高專業教學水平。這種做法本質上是把分工過細的專業重新變成了綜合性的大專業，但是專業群的發展又與學生需求的多樣化產生了矛盾，制約了學生的可持續發展。由于學習的知識和技能較為單一，學生將會面臨產業技術變革的威脅，轉崗就業比較困難。因此，“合并同類項”組群邏輯雖然是現實約束條件下的產物和應對策略，但是不能滿足學生未來的發展需要。

三、“跨專業交叉融合”：職業教育專業群建設的新趨向

要解決學生需求多樣化和教師專業化之間的矛盾，我們認為應該采用跨專業交叉融合策略，以企業的整體性人才需求為導向，重構專業群，培養復合型人才。

跨專業組建專業群的底層邏輯是基于技術迭代帶來的崗位轉換。馬克思在《資本論》中指出：“現代工業從來不把某一生產過程的現存形式看成和當作最后的形式。因此，現代工業的技術基礎是革命的，而所有以往的生產方式的技術基礎本質上是保守的。現代工業通過機器、化學過程和其他方法，使工人的職能和勞動過程的社會結合不斷地隨著生產的技術基礎發生變革。這樣，它也同樣不斷地使社會內部的分工發生革命，不斷地把大量資本和大批工人從一個生產部門投到另一個生產部門。因此，大工業的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性。”［7］533-534現代工業技術的發展加速了工人的轉換速度，而且這種轉換不具有可預見性。社會科學家斷言我們正在進入“烏卡時代”，即我們正處于一個易變性、不確定性、復雜性、模糊性的世界里。［8］同樣，馬克思提出了解決問題的方法：用全面發展的人取代局部發展的人。“大工業還使下面這一點成為生死攸關的問題，用適應于不斷變動的勞動需求而可以隨意支配的人員，來代替那些適應于資本的不斷變動的剝削需要而處于后備狀態的、可供支配的、大量貧窮的工人人口；用那種把不同社會職能當作互相交替的互動方式的全面發展的個人，來代替只是承擔一種社會局部職能的局部個人。”［7］535也就是說，我們需要用復合型人才來替代過于專業的人才，職場“萬金油”替代了“崗位釘子戶”。

跨專業組建專業群是培養全面發展的職業人才的教育策略。這種策略在本科院校的學科教育中也得到了體現，很多學校積極鼓勵學生選修輔修專業來拓寬將來的職業面向，比如鼓勵理科學生選修人文課程，鼓勵工科學生選修藝術課程等。北京電子科技職業學院的汽車專業群是國家級高水平專業群，與北京奔馳公司有著長期的深入合作，以前主要培養生產線上的技術工人和技師、工程師，學院開設的專業有汽車制造與裝配技術、汽車檢測與維修技術、新能源汽車技術、工業機器人技術、城市軌道交通機電技術。然而，新一代的年輕人不愿意到工廠工作，更愿意到4S店從事銷售和服務工作。在這種背景下，汽車專業群就應該走出汽車技術專業的小圈子，增加市場營銷、財產保險、家庭理財等相關課程。

通過“跨專業交叉融合”的方法組建專業群，其目的就是解決教師專業化與學生需求的多樣化之間的矛盾，多個專業交叉可以帶來異質多樣性，滿足復合型人才成長的需要。而多專業的融合可以保證每位教師專注于本專業做好精品課程，通過每個專業教師的技術技能積累來促進專業群整體水平的提高。

專業群組群邏輯的變化將會撬動專業群資源的組合方式的改變和治理體系的改變，面向行業企業整體需求的產業學院將會代替基于學科共性的專業學院，跨企業、跨崗位的輪崗學習可以滿足學生的多維度學習需求，［9］培養全面發展的復合型人才，降低結構性失業的風險。

傳統的專業群組群邏輯是基于專業化和規模化，強調相鄰相近專業的組合，可以實現資源的共建共享。這種過度專業化的“近親繁殖”將會限制學生未來的職業轉換，導致職場的“中年危機”和結構性失業。馬克思關于“人的全面發展”思想給我們指明了發展的方向，面向行業企業的整體業務，通過跨專業的交叉融合可以造就能夠適應未來產業技術變革的復合技能人才，因此，“雙高計劃”第二輪專業群建設，組群邏輯應該從相鄰相近的原則轉向異質相關的原則。