回歸理想教育：對減負與教育本質的厘清

□高潔 姜雪

2021年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了 《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，簡稱“雙減”政策，旨在“切實提升學校育人水平，持續規范校外培訓（包括線上培訓和線下培訓），有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔”。其實，除了面向學生學業與校外培訓的減負內容外，中共中央辦公廳、國務院辦公廳在2019年還印發了 《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，將減負目標聚焦在教師群體。2019年，中共中央、國務院印發的 《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》 中也提及教師與學生負擔問題。“減負”一詞高頻出現，全面覆蓋學生、教師與校外培訓領域，這不僅表達了國家對“減負”工作的堅定決心，更體現我國教育格局的調整與教育觀念的變革。在教師減負與“雙減”政策的背景下，筆者將對何為負擔、減何種負、為什么要減負進行深層思考，并在此基礎上重新厘清理想教育的本質。

一、負擔的本質：作為中性變量，以客觀屬性的變化衡量其是否過重

“減負”顧名思義減少負擔。那么何為負擔，便是首先需要厘清的。當一些評論者看到“雙減”政策中“小學一二年級不布置家庭書面作業”以及“初中書面作業平均完成時間不超過90 分鐘”等規定后，便草率地將作業、考試與負擔畫等號，認為一切作業與考試均為負擔，忽略政策中關于“提高作業設計質量……設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業”的規定。這種觀點的持有者，一方面對作業與考試所具有的鞏固、評價功能不甚了解，另一方面明顯將“負擔”視為貶義詞，認為“負擔”只能是消極的、等待被消除的，不存在“好的”或“理所應當”的負擔。

（一）負擔作為一種中性的變量概念

有學者對以“減負”“學業負擔”“課業負擔”“學生負擔”為關鍵詞的500 篇文獻進行研究后，發現研究者對負擔的詞性問題呈現不同觀點。“一種認為負擔是中性詞，即課業負擔本身的存在是必然的、合理的，需要反對的是課業負擔過重的教育。另一種觀點則將課業負擔視為貶義詞，認為課業負擔與課業負擔過重一樣”[1]，潛藏著“超出、違背、疲勞性身心體驗”[2]的含義。該研究發現，“超過一半的文章還是傾向于把課業負擔看作貶義詞，認為課業負擔一詞內在地就有過重的味道”[3]。追根溯源，“負擔”一詞在 《古代漢語詞典》 中有3 種意思：一為肩挑背馱，來源于 《史記·平準書》中“漢通西南夷道，作者數萬人，千里負擔饋糧”，“負”字在此指用背馱；二為奔波、奔走之勞，來源于 《與從弟君苗君胄書》；三為責任，來源于 《左傳·莊公·莊公二十二年》。綜上，“負擔”一詞乃人之動作，或身體動作，或精神動作，與“承擔”一詞相近，屬于中性含義。“負擔”一詞并未攜帶“過重”或“不應該”等表示程度及價值的意涵，負擔有重亦有輕，是一個變量的概念，其程度需由負擔的對象，即負擔物來決定。的確，自人類產生以來，原始欲望激發出的生產、交往與生活的需求使人必然奔走忙碌，思考、勞作、創造、溝通等皆為負擔的表現。人始終處于負擔中，負擔乃人生之必然。學習活動自然也是一種負擔，即沒有負擔的學習不可能存在，也毫無效果。

（二）存在的客觀屬性變化作為衡量負擔是否過重的標準

雖然負擔并非貶義詞，但負擔有其邊界，超過邊界即為“過重負擔”。上文提到負擔是否過重需由負擔物來決定，工作1 個小時和工作10 個小時有明顯差異，1 個月考試1 次和1 個月考試10 次也不盡相同。但這里需要注意的是，人們對負擔的感受頗為主觀，一些人工作1 個小時便因身體原因身心俱疲，一些人工作10 個小時仍身心愉悅，并因報酬豐厚而繼續投入；1 個月考試1 次的學生因考試公布排名而痛苦不堪，但1 個月考試10 次的學生因考試內容使知識變得更有趣而樂此不疲。由此，諸如“工作”“學習”“運動”“作業”等詞所代表的行為，以及情緒的變化，勞動時間的長短，負擔的內容、程度等均不能作為“是否過重”的衡量標準。這些因素所引起的所謂的“過負”實乃個體主觀性差異之表征，且一些“過負”實則為真問題的暴露，如注意力不集中、能力差、效率低等，要消除此類由自己認定的過重負擔只能依靠自我的提升。由此看來，衡量負擔是否過重的標準絕非主觀感受，而應為客觀屬性的變化，即類存在、自因性存在發生變化。這種變化使事物本質成為異己力量，隱含著道德意義上的“不正當”，即“異化”的發生。當“自因性存在不再是因其自身而存在的無制約者時，事物發展邏輯便不再朝向人所希望的方向演進，本體的何所是、何所為與何所向便均失去秩序，自然本體的價值基礎便也隨之坍塌”[4]，人與事物便均不再“是其所是”。如學習的本質乃素養的提升而非分數的增加，當本應是手段的考試成為目的，本應是目的的學習變為手段時，二者的錯位不僅使教育異化為分數、排名，學生的完整人格也被異化為“考試機器”，學業負擔自然過重。再如，教師的本職工作乃教書育人，當把安全維穩、掃黑除惡、城市創優等工作攤派給教師時，教師便成為城市管理員，教育職責發生異化，負擔也自然過重。此時，所有學生、教師均不再因自身的努力與成長而獲得動力，而是以任務的完成、責罵的避免作為動機，從本應追求內啡肽轉而追逐多巴胺的思考方式，從尋求成就感與寧靜感轉而渴望利益。

二、減負的實施：重在剖析導致“過負”的行為，而非“減”這一動作本身

任何異化學生學習行為、教師教育行為，違背教育規律，不符合教育本質的行為皆引發負擔，即使師生能夠承受，也是過重負擔。此處的“過重”并非數量意義，而是價值旨趣，蘊含“不應該”之意。對“減負”而言，重點不在“減”，而在“減什么”。當負擔作為一種中性變量，由事件與人的客觀屬性的異化來衡量其是否“過重”時，那么哪些行為因導致屬性的異化而應該被減掉，便成為減負討論的重點。“雙減”政策與教師減負政策已明確回答這一問題。

（一）減掉教育中的商業資本運作，從商業邏輯回歸教育邏輯

2018年，教育部等9 部門印發 《關于印發中小學生減負措施的通知》 時，雖也涉及嚴格校外培訓管理的內容，但“一些違規的培訓機構和教育部門打游擊戰、麻雀戰”[5]。治理效果對照中央的要求和人民群眾的期待，還存在一定差距。2021年的“雙減”政策之所以被稱為“史上最嚴”減負政策，最大的原因是該政策對違規校外培訓進行致命打擊，從準入資格、培訓內容、具體實施等諸方面進行嚴格規定，“各地不再審批新的面向義務教育階段學生的學科類校外培訓機構，現有學科類培訓機構統一登記為非營利性機構，一律不得上市融資……嚴禁超標超前培訓，嚴禁非學科類培訓機構從事學科類培訓，嚴禁提供境外教育課程……校外培訓機構不得占用國家法定節假日、休息日及寒暑假期組織學科類培訓”等。

為什么從入場資格源頭對違規校外培訓，尤其是學科培訓進行限制？資本化運作的校外輔導是以商業邏輯而非教育邏輯來運作的，其商業化的運作模式猛烈沖擊著以追求真理、傳播知識與奠基人類文明的校內教育。對輔導機構而言，要想獲得顯著的收益，獲客率，即參培率是關鍵因素。如何獲得滿意的獲客率，答案是制造焦慮。當班級只有5 人以下的學生參加輔導時，班級成績并未發生結構性變化，個別學生成績的提升也不會引發競爭與焦慮。但若1/3 甚至更多學生參加補課，成績排名的結構臨界變化就會形成，并產生規模效應。一個班如此，一個年級、一個學校皆如此。目前，我國K12 文化課的校外培訓參培率達到57%[6]，補課學生成績的指數性增長與整體前移使其他學生倍感焦慮，從而“自覺自愿”地加入輔導陣營，培訓班也因此獲得指數性增長的客源。至此，資本運作完成。看起來參加輔導的學生成績提升，培訓機構收益，彼此是雙贏，但其實資本真正做的是巧立名目地通過應試方式將參培率推到學生成績發生規模性變化的臨界點，使參加輔導的行為變為自發行為。當學生都參加培訓，內卷形成，所有人都關注自己的成績提升而非素養提升，且每個人的成績都有所提升，即為沒有人提升時，一個本應學生真正受益的事情就變成資本絕對贏與學生絕對輸的事情。同時，還使“教育的培育與篩選功能發生分離，考試中最核心的知識被外包到校外培訓機構”[7]，進一步導致教育過度競爭，競爭加劇培訓，形成惡性循環，進而加劇社會不平等趨勢。在這場校外培訓的商業化運作中，學生成為客源數字，受到教育商品的占有與奴役，成為資本的附庸。同時，教育目的也變成分數的增長，本應使人感到充實與創造的學習歡愉，在內卷狀態下成為他者壓榨或自我壓榨，學生與教育的主體性皆遭到剝奪，最終與自己的行為本身相異化，也與自己的類本質相異化。

（二）減掉教育中的功利選拔與考核，從權力規訓與技術化秩序回歸完整人的養成

“雙減”政策嚴格規定“降低考試壓力，改進考試方法，不得有提前結課備考、違規統考、考題超標、考試排名等行為；考試成績呈現實行等級制，堅決克服唯分數的傾向……依據不同科目特點，完善考試方式和成績呈現方式。堅持以學定考，進一步提升中考命題質量，防止偏題、怪題、超過課程標準的難題”。同時，有關教師減負政策中也提到，“改進督查檢查評比考核方式方法。完善考核評價體系，體現差別化原則，堅持走群眾路線，加強常態化了解，堅決糾正機械式做法，盡量簡化程序，減少不必要的環節和表格數據材料檢查。堅決克服重留痕輕實績的形式主義做法，避免干擾正常教育教學活動”。

學生與教師均為完整的人。人的生命價值不在于“可用”，而在于完善。教育的價值也不在于“選拔”，而在于培育完整的人。[8]學校中教師的評價考核涉及多方面內容，從教學成果展示到年度工作總結，從科研課題申報到校本課程開發，從學生社團指導到班級文化建設，等等。教師通過這些考評一步步成為“優秀教師”“特級教師”，但這些考評是否能夠實現素質教育？學生與教師的成長都是不易測量的復雜指標，在這種情況下，評審者需要通過管理邏輯“獲得一種涵蓋和控制這種復雜事物的工具，以將復雜事物變成一種 ‘秩序’ 的問題”[9]。所以，學生的考評以試卷書寫為表征，教師的考評以表格填寫和成果展示為展現。通過試卷、表格與比賽，一種按等級排列的比較體系建立，人的整全性被拆解，各領域能力被拆分與量化，類似讀寫能力、計算能力、教案設計能力等諸多能力通過白紙黑字來展現，被放置在一條標記優秀與失敗的刻度上。這種衡量體系既彰顯了一種知識規則，又暗含著一種權力技術。當學生或教師通過計算與書寫使評審者獲取其數據時，也隨之使評審者獲得合法技術規訓的權力。“通過對行為進行精確的評估，紀律就能 ‘實事求是’ 地裁決每個人。它所實施的處罰也被整合進每個人的認識循環中”[10]。學生考試的得分與教師考評中表格的填寫、工作內容的條目化梳理均使完整之人變得可拆解、可描述，而教師工作中的情感勞動，豐富人性中的質樸閃光均被淹沒。這些考評以秩序的滿足為目的，以等級的排列為目的，而非以素質的提升、人格的升華為目的。制造“優秀”的規訓使完整人的精神被懸置，雖動作在場而靈魂缺席，雖工具在場而主體缺席。會考試、會填表、會比賽使教育異化誕生。

（三）減掉教育中的短時、短視，從套路投機回歸長期主義

哪里有規訓，哪里就有應對規訓的“招兒”。當人們對“高分=優秀=成功”的權力機制深以為然時，短時、短視的套路便出現在學校與培訓機構中。知識點的大量重復、作文模板的套用、題海戰術、應試技巧等皆被師生深入研究。針對這種套路化教育，“雙減”政策明確規定，“遵循教育規律，整體提升學校教育教學質量……系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業”。教師減負政策也規定，“統籌安排教師培訓。針對教師的專業培訓，要結合教師工作和生活實際，優化內容、改進形式、合理開展，避免硬性安排，堅決杜絕走形式、走過場”。

短時、短視的套路化行為是陷入形式主義泥淖的典型，這些行為“看上去很有效”，但其中將個體異化為計算性數值進行規訓的“主觀主義”與“功利主義”的實質并未改變。套路是一種以經驗為基礎，以低風險的實用主義獲取最大“安全感”的表現。當“排名”“重點率”的文化心理全面覆蓋教育體系，當人們只看“結果”而不以“投入過程”論成敗時，當師生被競爭支配，對周遭環境的信任不斷降低，產生焦慮與恐懼時，只能通過套路為自己“保值”。在套路主義的背景下，成功除了以進入好大學，獵捕優質教育資源為標志外，關懷、自我接納、責任奉獻、生命格局的成長等均被忽視。

破除短時、短視的套路主義，最需要的是堅守與回歸教育“初心”。“流水不爭先，爭的是滔滔不絕。”人的核心力量的打造依靠長期扎實的積累。短時、短視的套路只能造就“看似成功”的偶然事件，人在后續更多、更大的人生考驗中便逐漸歸于平庸；而只有長期主義者，才能必然笑到最后。堅守教育初心，即遵循教育的內在規律，堅守人之為人的成長目標，時時保持對教育的敬畏之心，以不變應萬變。既不能不因績效工程的短期目標損傷師生的身心健康，使他們失去學習與教育的興趣與動力，更不能在一次次違背學習與教育規律的過載行為中，使師生喪失探索人生意義的自主性與自覺生命意志。

三、“減負”的目的：理想教育的回歸

綜上，減負的措施反映了減負的目的：突出教育性質的公益性，教育觀念的正確性，與教育途徑的長期性，彰顯國家對保障教育公平，回歸理想教育與立德樹人根本任務的決心。

首先，“雙減”政策要減掉教育中的商業運作，實質上是強調了教育性質的公益性。教育是公共產品，而非公共的逐利產品。基礎教育不是生意，是國家必須提供的公共產品，不能讓資本肆意橫行。無論是學校教育，還是校外培訓機構，都必須堅持教育的公益屬性。[11]當商業資本運作使教育異化的，國家對應試資本化、教育流程化現象的重拳出擊，表明國家要以最快速度、最嚴措施將教育從軍備競賽的圈套中拉出，減少應試化產品的批量生產，使商業邏輯回歸教育邏輯。也只有對教育的公益性有所堅守，學生成長不再依靠家長的錢袋子，優質教育資源不再是少數人的專利，教育公平、社會公平才能夠實現。而這正是構建優質均衡的基本公共教育服務體系，辦好人民滿意的教育的旨歸。

其次，減掉教育中的功利選拔與考核，標志著回歸正確、專業的教育觀念，彌合教育選拔與教育培育的鴻溝。近些年，國家始終在進行招生考試與評價的改革，不論是“雙減”政策，還是中共中央、國務院2020年發布的 《深化新時代教育評價改革總體方案》，均謀求實質性的突破，意在實現“破五唯”。但除去需求側的改革外，減負的根治還需供給側的有力保障。如何切實開展素質教育，強化體育、美育與勞動教育的保障措施，從“學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體和學會審美”角度真正實現學生的全面發展，是各級教育部門、學校與教師需要理性思考的。教育終究是賦予意義與人生希望的領域，若總以新概念、新方法的“加法”邏輯解決問題，則無法冷靜糾錯與剖析，回歸教育觀念的質樸實在。

最后，減掉教育中短時、短視的套路與形式，標志著回歸教育途徑的長期主義，從追求教育效率轉向遵循教育規律。長期主義不僅是一種方法論，更是一種價值觀。當我們形成正確、專業的教育觀念，確定教育中值得做的事情并堅持實踐后，剩下的便是等待時間的回報。理想的教育生態需要從追求短視的效率回歸長期的規律。