“雙減”背景下教師減負的現狀與問題

□冀 惠

自國家 《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）印發起，減負再次成為人們熱議的話題，就教育改革來看，這是一件有巨大價值的事情：只有全社會的關注才能有希望在全社會引起反響，才能在社會范圍內引起改變。在各種對“雙減”意見的解讀和剖析聲音中，被湮沒的是教師群體的聲音。2018年底至2020年，教師減負話題曾在教師群體中引起巨大反響，隨著各項政策的頒布，當教師翹首以盼減負實效時，“雙減”政策落地，其中諸如“彈性上下班制”等規定，讓眾多“心力交瘁”的教師有些迷茫。筆者嘗試分析教師減負的政策背景與發展脈絡，探討“雙減”背景下教師減負的挑戰與機遇。

一、教師減負的政策背景

（一）減負政策關注教師較晚

我國減負政策的歷史可以追溯到1955年教育部發布的 《關于減輕中小學生過重負擔的指示》，目前為止，國家、地方層面已經發布了數十個學生減負相關政策。但一直以來的減負政策關注重點都是中小學生，對教師的過重負擔有所忽視。對此，在“雙減”政策背景下，合理減輕教師的過重負擔、提高教師的工作滿意度既有重要性，也有緊迫性。教師減負這一話題引起政府管理部門的關注始于2018年，此后便不斷被提及。2019年12 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了 《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（以下簡稱 《意見》）。截至2021年2 月，有27 個省份陸續出臺了中小學教師減負清單，使教師減負正式得到政策層面的關注。

（二）教師減負政策回應了時代與教師的訴求

《意見》 以及多省份“教師減負清單”突出體現了推進國家治理體系和治理能力現代化建設的精神，在制度層面加強了教育治理體系的頂層設計，促進了中小學教師管理制度建設體系趨向完善。首先，明確了“教育主管部門”的責任與權力。從現有政策文本來看，均突出了各級教育部門是教育教學活動和教師的主管部門。《意見》 中多處要求“由教育部門根據上級要求布置”，或“經教育部門同意”，或“由教育部門整體規劃、分類指導、統籌安排”等。其次，強調教師“為黨育人、為國育才”的職責。教書育人是教師的主要職責，盡管這項職責隨著社會的發展與變化而具有了一定的社會性和歷史性，但其關照人成長的實質卻從未改變。《意見》 及省級政府的清單也明確了教師參與社會建設的責任與義務，并對其性質、內容和數量做了限定。最后，劃定學校是教師活動的主要“陣地”。為保障教育教學與教師活動的“陣地”，《意見》 指出，“充分運用校園和課堂教育”“不得安排中小學教師到與教育教學無關的場所”“不得安排教師上街執勤或做其他與教師職責無關的工作”，尤其提出了“有關部門不得擅自進校園”以及“各級黨委和政府要統籌規范社會事務進校園”等要求。

二、教師減負研究的探索之路

（一）研究發展緩慢

教師減負研究的發展速度非常緩慢，而且作者多以一線教師為主，刊物多為地方性期刊：2000年 《山東教育》 連續刊載多篇文章集中討論教師減負問題，但這些文章只是在部分中小學教師中產生了共鳴；2012年9 月6 日，《光明日報》 刊登 《教師發展需要“減負”和提升并舉》 一文，將教師減負的話題引入新的平臺，但仍未成為熱點。從2015年的南京“兩會”到2018年的全國“兩會”，教師減負終于成為一個熱點話題，引起兩會代表、社會各界以及學術研究者的關注。

（二）以定性研究為主

教師減負的已有研究多從定性的研究方法出發，分析教師負擔的來源、產生的原因及提出合理的解決對策。僅有個別文章采用實證的研究方法對教師負擔展開研究，如湖北師范大學教授張小菊對某小學教師40 天的工作時間進行實地調查，探討了小學教師工作如何減負增能；東北師范大學朱秀紅基于全國18 省35 縣的調查研究，分析了鄉村教師工作負擔的問題表征。不同的研究方法有助于從不同的視角、維度揭示教師負擔問題，但現有研究的方法運用明顯存在不足。

（三）研究內容有待推進

1.教師負擔的含義未有定論

學者對教師負擔含義的研究主要有三條路徑：第一條路徑是從“負擔”的詞源意義出發，指出教師負擔有廣義與狹義之分。狹義的中小學教師負擔是指中小學教師在學校教育工作中承受與擔當的教育責任、教育工作與職業壓力以及由此付出的代價等。第二條路徑是從教師的職業責任出發。教師負擔是教師作為一種職業所必須履行的分內的職責及所承擔的應有工作量，將教師負擔等同于教師的工作職責或工作量。第三條路徑是從教師的角色出發，將教師負擔界定為教師應擔當的責任、應履行的任務與應承受的壓力，可分為生活負擔、工作負擔與心理負擔。而中小學教師減負主要是指減輕或減除違背教育教學規律和教師專業發展要求，超出教師工作壓力正常承受范圍的事項及額外增加的社會性事務，包括減去過度負擔與額外負擔。究竟何謂教師的負擔、減負要減的是何種負擔、減負的價值取向應該如何等問題尚未形成一致的意見，也尚未體現在教育政策之中，仍需進一步的研究與探討。

2.研究的關注點偏向宏觀教育治理

教師減負研究起初多從教師專業化發展的內部訴求出發來展開分析，如以提高教師素質作為減輕教師負擔的舉措，又如教師要通過尋求教師之間的合作，正確處理“減負”與“加壓”的關系等方面減輕過重負擔。而2019年以來的研究則更多關注教師生存的外部環境——放在教育治理體系與治理能力現代化背景下進行探討，如引進科學的管理理念與管理方式來緩解教師工作負擔，但要構建科學合理的中小學教師減負治理機制，不僅需要“治理”，也需要關注教師主體。

3.減負對策以理論探討為主

隨著教師負擔來源從校內擴展至校外，教師減負的對策研究出現了從提高教師素質到改善管理制度，再到提高治理體系的變化，但這些多以理論探討為主。在教師負擔以校內負擔為主時期，有學者建議教師應指導學生對作業自批自改、互批互改，代替教師全批全改；教師從自我出發形成壓力免疫，建立社會支持系統等；利用多媒體教學資源庫減負。[1]而在校外負擔日益超過校內負擔時期，有學者提出明晰工作時間、修訂教職工編制標準、避免功利化評價、發揮合作與團隊的作用；[2]創設尊師重教的社會氛圍、引進科學的管理理念與管理方式、完善教師制度與法律；[3]引導教師通過學、謀、反思實現“自主減負”；加強政府監管力度，把握好“培訓、評價、監督”的培訓機構建設和培訓內容制定，建立基于大數據的中小學教師負擔監測系統，實現精準減負。[4]

國內教師減負對策的研究基本停留在理論研究上，缺乏在教育實踐領域中的實踐與檢驗，因此一些學者也引介了國外教師減負的有效經驗：英國于2003年實施的“教師減負”工程取得了一定成效，具體措施包括建立學校教師監察團體等專門組織；保證專業時間；縮短教師工作時間，配備資源教師等。日本于2015年提出通過引入校外專業人才，與學校教師各有分工、各行其責，建立新型學校運營模式——“團隊學校”，從而給教師減負。[5]

三、教師過重負擔的現實樣態

（一）教師過重負擔由來已久

我國的教師負擔問題在20 世紀90年代已經暴露出來，中小學教師被計劃、總結、表格擠占了太多教學時間，甚至有教師說只有1/6 的時間用來應付教學。[6]20世紀90年代到21 世紀初，教師負擔主要伴隨學生學業負擔產生，因此強調減負對教師與學生有同等重要的意義，過重的負擔也是教師素質提高的“瓶頸”。隨著教師內部訴求和外部需求的變化，教師負擔又增加了新的內容，因“教師是寶貴的人力資源”，于是有的地方鄉鎮政府將教師納入管理，并安排一大堆與教師職業毫不相干的社會工作。之后，教師的“繼續教育”及其帶來的各種培訓與考核也成為教師“甜蜜的負擔”，而對教師的獎懲規定政績化、數量化、非專業化、行政化的傾向更是使教師的負擔無以復加。

（二）教師負擔“愈演愈烈”

當下教師的負擔不再如20 世紀90年代初一般，只是與學生有關的負擔，而是逐步增加了與學校管理、教師多重身份、社會性服務等多源性負擔。綜合教師的生存現狀、《意見》 內容的“鏡像映射”與各省份“減負清單”的內容，筆者勾勒了當前教師過重負擔的主要內容。首先，教師要迎接眾多名目的督查、檢查、評比、考核事項，擠占了教師正常的工作時間。其次，教師需完成各類調研、統計、信息采集等活動，有些活動甚至交叉重復、布置隨意，有些填報工作重復、低效。第三，在教師“有責任有義務參與社會建設”的思想指導下，教師的時間被安全穩定、掃黑除惡、創優評先等多種社會性事務占用。過重負擔使得教師投入教育教學中的時間縮短，繼而影響教育質量的提高，須知高質量的教育教學活動不僅需要教師投入智力、保持飽滿的情緒狀態，更需要最根本的、最寶貴的大量的時間投入。

（三）“減負增能”的政策實效尚未產生

從 《意見》 與已有“減負清單”的內容來看，已有政策從國家層面與省級層面對督查檢查評比考核、社會事務進校園、借調借用中小學教師、報表統計等方面的規定意在全面減輕教師非教學任務負擔，但是仔細分析其中的內容卻不難發現，“清單”背后還隱藏著兩個有待明確的問題：一個是教育主管部門的權責限度問題，另一個是教學負擔中是否存在過重內容的問題。[7]更重要的是，從出臺時間來看，2020年5 月廣東省最先頒發“減負清單”，而山西省等多數省份的“減負清單”于當年12 月才緩緩而至，且自上而下的政策執行存在一定的滯后性，所以也導致“減負增能”的政策實效尚未產生。

四、“雙減”政策下教師減負需應對的主要問題

（一）對教師的主體性關注不足

綜合教師減負的相關政策和教師負擔現狀可以發現，教師的主體性尚未得到充分關注。“雙減”政策提出“課后服務一般由本校教師承擔”“課后服務時間，指導學生認真完成作業，對學習有困難的學生進行補習輔導與答疑，為學有余力的學生拓展學習空間”“教師實行彈性上下班制”“組織優秀教師開展免費在線互動交流答疑”等內容，其直觀影響是延長了學生在校時間、增加了學校課后服務時間，這勢必帶來教師工作時長的增加，教師的過重負擔還未厘清、減負實效尚未出現，教師的工作時間又不得不增加，這必然會導致教師的身體負擔和精神負擔更加沉重，繼而影響教育教學質量。可以看出，“雙減”政策的制定與教師過重負擔生成有相似之處，即對教師主體性的關注不夠。無論是站在中華民族復興的立場，還是站在教育發展的立場，都需要重點關注教師的主體性，尤其是教師究竟能夠高效工作多長時間、教師如何能在有限的時間內給出一份滿意的教書育人答卷。另外，動輒就將教師的行為與獎懲評聘相聯系，如“教師參加課后服務的表現應作為職稱評聘、表彰獎勵和績效工資分配的重要參考”，這將更加導致對教師人文關懷的缺位。在績效管理的邏輯下，評判教師的行為將可能導致教師“教書育人主職”的錯位。

（二）過于具體的要求影響教師減負效果

在中小學教師專業標準中，教師的專業素質包括良好的職業道德、系統的專業知識和專業技能，其中對教師教育評價能力的基本要求是“靈活使用多元評價方式”“引導學生進行積極的自我評價”“利用評價結果不斷改進教育教學工作”，這些要求都對教師的教育評價能力提升發揮了必要的導向作用。但是在“雙減”政策中，罕見地向教師提出了過于具體的要求，即要求教師的“作業布置更加科學合理”，從作業總量、作業設計質量、作業完成指導等方面提出了定性、定量的具體要求。這些要求雖具有很強的實踐性，但是實際上體現了對教學過程、作業布置追求標準化的價值取向，即使學生能如機器一樣被精準診斷，教師要達到作業布置的精準性，也需要進行深入學習、教研和實踐，無疑這又需要教師投入更多的時間和精力。因此，于教師過于具體的要求，不僅無形中增加了教師的負擔，也必將因過于精準的教育活動而影響教育育人價值的實現。

（三）考試評價與減負的辯證關系有待正視

“雙減”政策中指出，“學校不得隨意增減課時、提高難度、加快進度；降低考試壓力，改進考試方法”，“不得有提前結課備考、違規統考、考題超標、考試排名等行為；堅持以學定考，防止偏題、怪題、超過課程標準的難題”。換言之，學生負擔的根源之一是“考試”，這在教師減負的研究中也有所體現，即有研究將教師負擔過重歸責于“應試教育”和“升學壓力”，但筆者認為分析尚可深入。教育作為培養人才的活動，考試是檢驗培養質量的方式之一，擇時、擇機對人才培養質量進行審核和評價是無可厚非的。但是在“效率”思維的指導下，社會和家長過度關注考試的選拔功能，而忽視考試的檢測、預測和調節功能，這才是“負擔”過重的根源。工業社會以來，目標化管理逐步應用于人類生活的多方面，在教育中也得到了前所未有的體現，“檢查”“量化考核”“獎懲”背后的邏輯是簡單地將企業生產中管理員工的方法搬移到學校管理中，教育日益被社會生產和經濟發展當作一把利器，難以根據自身的邏輯“暗自飄香”，教師也無法“靜待花開”。須知，教育于受教育者與教育者而言均是一種發展人性的活動，應是受到價值理性照耀的活動。教師所承擔的教育教學活動，應以關注學生和教師自身的價值和意義為旨歸。考試作為一種評價方式，本身是中立的，不能僅以“工具理性”審視考試的功能，更要回到價值理性中對其予以審視。

“雙減”背景下，正確認識與解決教師過重負擔的問題，將是形成一大批“樂教善教”教師的前提，這樣教師才能真正獲得從事這份職業的幸福感，實現為黨育人和為國育才的歷史使命。