基于結構化視角的小學數學教學設計思考

山東省東營市墾利區第三實驗小學 劉學娥

著名數學家布爾巴基說過，數學是研究結構的科學，因而數學教師更應該從“結構”入手進行教學活動的設計和整體開展。小學生剛剛接觸數學，正是奠定基礎的起點，此時教師應該用整體的、連續的、關聯的思維方式和教學模式去影響學生，只有開好這個頭，學生才能順利進入奇妙的數學世界，感知數學的魅力。

一、小學數學結構化教學概念認識

基于結構化視角的小學數學教學是將點、線、面聯合，整合單個零碎的知識點，幫助學生構建數學框架體系，對數學知識形成全面而深入的理解。這一教學理念借鑒了巴特勒對教學設計的系統分析：情景、動機、組織、應用、評價、重復和概括是教學的七個過程。結構化教學需要扎扎實實落實這七個步驟。布魯納也曾指出學習結構就是學習事物間的關聯。結構化學習要改變數學知識被隨意肢解分割的現狀，有機串聯碎片化知識，打造融會貫通的知識系統，由知識點形成知識鏈，再升級為知識網。

杜利特爾強調，教學設計是為了幫助學習者更加高效地學習。結構化視角下小學數學的教學設計需要教師有更強的能力，幫助學生分析重難點以及舊知與新知之間的緊密聯系。在學生學習掌握知識的過程中注重自我建構，學生是主體，教師只是引路人。但現今仍有不少小學數學教師的教學方法是讓學生狂做習題，學生在高強度的壓力下死記硬背散亂的知識點，對數學全貌缺乏清晰的認識，在模模糊糊中對數學產生了雜亂無章、梳理困難的不良印象。

二、結構化視角的小學數學教學設計技巧

1.注重內容、思維、元素、方法的連續性

在內容連續性方面，由于學生的認知具有循序漸進的階段性特征，不能一蹴而就，所以教師傳授知識的順序需要按照螺旋上升的形式，強調知識內在關聯性、對舊知的溫習和對新知的理解。教師要把晦澀難懂的知識分解轉化成學生已經掌握、相對比較簡單的舊知識。同時，教師要積極培養學生舉一反三的能力，引導學生架構知識間的聯系并梳理區別，讓學生習得利用已掌握的技巧來解決新問題的能力。例如，在講解“三角形”相關知識點之前，需要學生理解圖形的初步概念，能準確運用厘米等長度單位，對角有較清晰的感知，對平移、旋轉、軸對稱等圖形的變換也要有所了解。只有教師將這些必備的知識點都講解清楚，幫助學生構建好知識地基后，才能進一步帶領學生研究三角形的特點。在講解三角形知識時，可以類比之前學習過的舊知識，幫助學生回憶鞏固、查漏補缺，教師也能順便檢測上一階段學生的學習效果，對學情有清晰的了解，針對學生需求精準施策，制訂適合學生成長的教學目標。如果學生對上一階段知識點的掌握較扎實，就可以接著導入新知識；如果掌握情況不好，就需要先把學生的基礎打牢。

數學是一種思維建構活動，而不是知識點的簡單記憶，所以教師要將抽象的數學思維分析方法寓于具體數學知識的講解之中。小學生正處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的重要階段，要讓學生見識到數學思維的魅力，訓練并提升他們綜合分析、推斷想象等能力。只有向學生深入揭示具體知識中蘊含的思維方法，教師才能真正做到將數學課教活、教懂、教深。例如，在教授“三位數乘兩位數的乘法運算”之前，教師會教學兩位數乘兩位數的乘法運算，學生可以將兩位數的乘法算理與算法運用到三位數乘兩位數的問題解決中，掌握了基本算法，不論題目如何千變萬化，學生總能看透本質。

2.數學追問形成研究序列，數學審美提升整體素養

要認識到事物本質，就必須對其有全面的把握。結構化的問題就像引擎驅動結構化教學，教師首先提出核心問題，在此基礎上，向學生提出遞進式的子問題，在一個個問題的解決中，學生的研究逐漸深入。這種連續的問題串燒尊重了兒童認知的客觀規律，將教學內容進行重整，與學生認知起點自然融合，在注重核心知識的基礎上突顯認知技巧和思維結構的融通。例如，在教學“間隔排列”時，教師可以由淺入深地連續追問：哪些物體是間隔排列的？間隔排列的物體的數量關系？每組中數量多1的物體所在位置有何特殊性？不僅是在課堂上，教師也可以提出問題讓學生在課后探索，將數學與生活實際緊密相連。一系列問題導向的思考實踐組成一個閉環，形成一個研究序列。

數學知識是美的，要讓學生從審美角度學習數學，讓學生開拓思維、提升素養。