學生自學能力與課程教學質量關系的實證研究
——以《大學生心理健康教育》課程為例

郭 亞

（銅陵學院，安徽 銅陵 244061）

《大學生心理健康教育》課程已在各所大學廣泛開設，然而由于各種原因，其課程教學有待于進一步提高。其中，由于受傳統教學方式的影響，不少學生不重視自學能力的塑造，自學行為較少；不少教師不在學生自學能力的基礎上合理地布置自學任務或檢查自學效果，再加上課堂教學時數有限、教學內容較多，這些必然導致教師增加知識灌輸的教學行為，課程心理體驗等實踐環節的要求和效果就會降低，同時導致教師將自己在專業領域進行科學研究所取得的成果及其經驗帶入課堂，以及帶領學生進行知識“探險”[1]的效率大為下降，《大學生心理健康教育》課程教學質量就會難以進一步提高。究其深層次原因，教師與學生沒有足夠認識到學生自學能力與《大學生心理健康教育》課程教學質量的關系，從而在實踐中不能重視學生的自學能力及其自學行為。故本研究有必要在實證基礎上研究學生自學能力與《大學生心理健康教育》課程教學質量的關系，探討學生自學能力對《大學生心理健康教育》課程教學質量的影響。因此，本研究具有很強的實踐價值，可更好地為提高《大學生心理健康教育》課程教學質量，提升教師教學水平，以及為增強大學生的自學能力提供服務。

在有關理論研究中，楊輝提出了注重自學能力培養，提高初中英語教學質量[2]；趙楠楠論述了培養學生自學能力，提高中職學校計算機課堂教學質量[3]；孫茜茜闡述了注重自學能力培養,提高初中英語教學質量[4]；李鳳萍闡明了在數學教學中優化教學策略提高小學生的自學能力，以提升數學教學質量[5]。以往研究只是提出了培養學生自學能力以提高課程教學質量的措施或策略，但沒有系統闡述自學能力與課程教學質量的量化和邏輯關系；同時，學生自學能力與課程教學質量具有具體的課程性，以往《大學生心理健康教育》課程教學研究沒有涉及學生自學能力，更沒有采用科學方法從實證的角度對學生自學能力與《大學生心理健康教育》課程教學質量的關系進行探討并提出對策。因此，本研究內容是以往研究所未有的，無疑具有重要的理論價值，尤其是科學闡述了學生自學能力與《大學生心理健康教育》課程教學質量的量化和邏輯關系，以及學生自學能力在人口學上的差異比較，豐富了《大學生心理健康教育》課程中學生自學能力培養策略，以及通過依據或培養學生自學能力來促進《大學生心理健康教育》課程教學質量提高的理論研究等知識。

綜合以上，無論在理論價值上，還是在實踐價值上，本研究都具有很強的研究價值。

一、研究方法

（一）被試

由于《大學生心理健康教育》課程是安徽省某應用型本科高校一年級必修課程，故隨機選取了上此課的班級，再對學生進行整體測試，參加研究的有效學生被試有1011名，年齡17～22，平均年齡19.05±1.22，這些班級的《大學生心理健康教育》課程授課教師有8名，男女教師各4名，副教授、講師各4名（由于客觀原因，涉及本研究的教師職稱只有副教授、講師），年齡29～55，平均年齡42.50±9.07。

（二）研究工具

編制《學生自學能力與〈大學生心理健康教育〉課程教學質量的問卷》，問卷題目共9題，經專家判定是有效問卷。其中，測量學生自學能力的題表述為“在《大學生心理健康教育》課程上面，你的自學能力如何？”；測量《大學生心理健康教育》課程教學質量的題表述為“你對本課程《大學生心理健康教育》教學質量的整體評價如何？”問卷選擇題選項分別是很好、較好、一般、較差、很差，計分對應從高到低分別為1至5。在本研究中，由于條件所限，《大學生心理健康教育》課程教學質量僅從學生角度進行評價。

（三）研究程序

研究對1040名被試進行問卷測試，主試宣讀指導語，之后被試進行問卷回答。測試完畢，回收有效問卷1011份，回收率為97.21%，然后進行SPSS20.0數據錄入，并進一步統計處理。

二、研究結果

（一）兩變量的描述統計

學生的自學能力的平均值為1.96，標準差為0.85；《大學生心理健康教育》課程教學質量（為行文方便，后文中的“課程教學質量”即《大學生心理健康教育》課程教學質量）的平均值為1.50，標準差為0.66。

（二）兩變量在人口學上的差異比較

1.學生自學能力在人口學上的差異比較

如表1所示進行獨立樣本t檢驗，P=.02<.05，由此可見副教授的學生的自學能力顯著高于講師的學生的自學能力。

表1 不同職稱教師授課的學生間的自學能力分析

如表2所示進行獨立樣本t檢驗，P=.03<.05，由此可見男教師的學生的自學能力顯著高于女教師的學生的自學能力。

表2 男女教師授課的學生的自學能力間分析

運用單因素方差分析，對學生自學能力在學生不同年齡上進行差異比較F=.97，P=.43>.05，由此可見學生自學能力在學生不同年齡上無顯著差異。

如表3所示進行單因素方差分析，P=.02<.05，由此可見學生自學能力在學生不同專業上有顯著差異，事后多重比較發現理工類學生自學能力顯著高于文史類學生的自學能力。

表3 學生自學能力在學生不同專業上的差異比較

運用獨立樣本t檢驗對學生自學能力在學生不性別上進行差 異比較（男生406人，女生605人，自學能力平均數分別為1.83，2.05），t=-4.11，P=.00<.01，男學生的自學能力顯著高于女學生的自學能力。

2.《大學生心理健康教育》課程教學質量在人口學上的差異比較

如表4所示，經過雙因素方差分析，教師職稱與教師性別在課程教學質量上無顯著交互作用，經過主效應檢驗發現，教師性別在課程教學質量上無顯著差異；經過主效應檢驗發現，P=.02<.05，不同職稱的教師在課程教學質量上有顯著差異。事后檢驗后發現，副教授的課程教學質量顯著高于講師的課程教學質量。

表4 教師職稱、教師性別在課程教學質量上的差異比較

運用單因素方差分析對教學質量在不同年齡上進行差異比較，F=.48，P=0.78>.05，由此可見課程教學質量在學生不同年齡上無顯著差異。

運用單因素方差分析對教學質量在學生不同專業上進行差異比較，F=1.92，P=0.15>.05，由此可見課程教學質量在學生不同專業上無顯著差異。

表5課程教學質量在學生不同性別上的差異比較

如表5所示，運用獨立樣本t檢驗對教學質量在不同學生性別上進行比較，t=-.49，P=.63>.05，由此可見課程教學質量在學生不同性別上無顯著差異。

（三）兩變量之間的關系

1.兩者相關情況

通過Pearson相關分析，p=0.00，學生自學能力與《大學生心理健康教育》課程教學質量課程教學質量是顯著相關的，相關系數r=.35。

2.學生自學能力不同下的《大學生心理健康教育》課程教學質量的差異情況

運用單因素方差分析對學生自學能力不同下的教學質量進行比較，學生自學能力強，課程教學質量就會高。t=59.46，P=.00<.01，學生自學能力不同下的課程教學質量的差異具有顯著性，多重比較后發現，很好〉較好，很好〉一般，很好〉較差。

3.學生自學能力等七變量預測《大學生心理健康教育》課程教學質量情況

自變量有學生自學能力、學生年齡、學生專業、學生性別、教師職稱、教師性別、教師教齡等七個變量，因變量是《大學生心理健康教育》課程教學質量。研究采用多元回歸將七個自變量一起預測因變量，自變量進入回歸方程的方法采用Stepwise方法。其中，學生專業、學生性別、教師職稱、教師性別等四個變量采用虛擬變量，學生專業中“藝術專業”為參照項，學生性別中“女”為參照項，教師職稱中“講師”為參照項，教師性別中“女”為參照項。

表7 七變量對課程教學質量的多元回歸系數

如表6、7所示進行多元回歸分析，進入回歸方程的有學生自學能力、教師職稱，通過回歸方程檢驗的方差分析，學生自學能力對應的p=0.00<.01，教師職稱對應的p=0.00<.01，多元回歸方程是顯著的；對截距項和各回歸系數進行t檢驗，截距項、學生自學能力、虛擬教師職稱的回歸系數均達到了顯著水平，p分別等于0.00、0.00、0.01，說明截距項、學生自學能力、教師職稱的回歸系數都具有統計學意義，自變量學生自學能力、教師職稱對因變量課程教學質量的線性回歸顯著。綜合以上，自變量學生自學能力、教師職稱可以顯著預測《大學生心理健康教育》課程教學質量。標準化回歸方程為：課程教學質量=0.35×學生自學能力-0.08×教師職稱。自變量學生自學能力可以解釋課程教學質量的12.5%，自變量學生自學能力和教師職稱可以聯合解釋課程教學質量的13.1%，說明自變量教師職稱可以解釋課程教學質量的0.6%。

表6 七變量對課程教學質量的多元回歸模型匯總

三、討論

（一）兩變量的描述統計

學生的自學能力的平均值為1.96，因為量表是五點量表，計分從高到低分別為1至5，故學生的自學能力的平均值為較好，但有較大提高空間。這需要教師設法提高學生的自學能力，學生需要有意識地提高自己的自學能力。

《大學生心理健康教育》課程教學質量的平均值為1.50，因為量表是五點量表，計分從高到低分別為1至5，故課程的教學質量的平均值介于很好與較好之間，這可能是由于該課程在該校長期被教授，教師有著豐富的教學經驗。盡管如此，《大學生心理健康教育》課程教學質量若能進一步提高，將能更好地滿足學生需求。

（二）兩變量在人口學上的差異比較

副教授的學生的自學能力顯著高于講師的學生的自學能力。這可能是因為副教授有著豐富的教學經驗，更加注重學生的自學行為，更多地布置自學任務，更有意識培養學生的自學能力，因而副教授的學生的自學能力顯著高于講師的學生的自學能力。這要求作為講師的教師更需要設法提高學生的自學能力。

男教師的學生的自學能力顯著高于女教師的學生的自學能力。這可能是因為男教師更強調個體的獨立性，因而相對更注重于學生自學能力的培養，因此男教師的學生的自學能力顯著高于女教師的學生的自學能力。這要求女教師更需要設法提高學生的自學能力。

學生自學能力在學生不同年齡上無顯著差異。能力形成的原因和條件有：遺傳、環境和教育、實踐活動、人的主觀能動性[6]。自學能力更多受到教師對學生的自學行為教育、自學實踐活動、主觀能動性有關，與學生年齡沒有直接關聯。且本研究中的學生雖然有年齡差異，但在學習年級上均是大一的學生，學習經歷從宏觀上差別不大，故學生自學能力在學生不同年齡上無顯著差異。

學生自學能力在學生不同專業上有顯著差異，事后多重比較發現理工類學生自學能力顯著高于文史類學生的自學能力。這可能是由于在大學不同專業的教學實踐中，教師安排學生自學任務多少的不同造成的，理工類專業教師布置較多的自學任務，學生進行較多的自學活動，自學能力得到較多的提升，使得理工類學生自學能力顯著高于文史類學生的自學能力。這要求教師更需要設法提高文史類學生的自學能力。

教師性別在課程教學質量上無顯著差異，這和王海驪[7]、徐杰[8]的研究結果一致（但他們的研究并不是針對《大學生心理健康教育》課程進行的研究）。這可能是因為男女教師各有其優點，也可能因為在教師的教育教學實踐中，教師的生理性別逐漸被消逝，取而代之的是趨同化的社會性別。他們接受著同樣的教師教育規范和培養,并用這些規范規約自己的教育教學行為[9]。因此教師性別在課程教學質量上無顯著差異。

不同職稱的教師在課程教學質量上有顯著差異，副教授的課程教學質量顯著高于講師的課程教學質量。這可能是因為高職稱的教師在總體上教學經驗豐富些，教學能力更高些。這要求講師在教學方面更需要向高職稱教師求教，以獲得更多的教學經驗和教學技能。

課程教學質量在學生不同年齡、專業、性別上無顯著差異，這是因為課程教學質量主要與教師教學以及學生學習行為有關，與學生的年齡、專業、性別上無直接關聯。

（三）兩變量之間的關系

為何學生自學能力與《大學生心理健康教育》課程教學質量顯著相關呢？為何自變量學生自學能力可以顯著預測《大學生心理健康教育》課程教學質量？學生自學能力不同下的《大學生心理健康教育》課程教學質量的差異為何具有顯著性？

大學課程無論是課前預習，還是課后作業任務的完成，甚至有時在課堂任務中，都要有一定的自學行為。那么，自學能力較強的大學生善于動腦、動手,積極思考,能夠發揮自己的主體作用，在同等條件下學習效果較好，課程教學質量會較好；同時，由于自學能力較強的大學生一般學習效果較好，收獲也更多，更愿意積極地配合教師進行教學，課程教學質量會較好。因此，學生自學能力與課程教學質量顯著相關；學生自學能力可以顯著預測課程教學質量；學生自學能力不同下的課程教學質量的差異具有顯著性。

自學能力與《大學生心理健康教育》課程教學質量兩者緊密的關系給了筆者深深的思考：傳統的注入式教學視學生為“容器”,著重灌輸知識,不注意培養學生的學習興趣，不注意調動學生的積極性、主動性,造成課程教學質量相對較差。在教學中，如果忽視學生的主觀能動作用,教師越俎代庖,學生就會缺乏思索消化,更不能開闊眼界,廣獵知識。在《大學生心理健康教育》課程教學中，教師依據和培養學生自學能力進行教學，可以發揮學生的內因作用,促進其學習積極性，激發其認真讀書,培養其思考問題的獨立性,進一步增強其獨立理解知識和運用知識的能力，提高了其學習效果；同時教師節省了大量教學時間，可以用更多的時間解決好重難點問題，可以有更多的時間安排好實踐教學，可以促進學生面對心理問題時分析問題和解決問題能力的發展。綜上所述，教師依據和培養學生自學能力進行教學，是《大學生心理健康教育》課程教學質量提高的重要途徑。若從長遠角度看，一個學生有了很高自學能力，他就可以獨立學習，積極思考，以后參加了工作，他可以憑借自己的自學能力，提高自己的工作能力和工作業績。

值得注意的是，在多元回歸分析中，學生自學能力、教師職稱能顯著預測《大學生心理健康教育》課程教學質量。這是因為從總體上看，高職稱意味著教師教學經驗和教學能力相對高些，再加上如前所述學生自學能力對課程教學質量的影響，故學生自學能力、教師職稱能顯著預測課程教學質量。學生自學能力和教師職稱可以聯合解釋課程教學質量的13.1%，學生自學能力可以解釋課程教學質量的12.5%，教師職稱可以解釋課程教學質量的0.6%，這說明相對教師職稱來說，學生自學能力對課程教學質量的預測力更佳。這可能是因為外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用，教學最終是讓學生有所收獲，因而作為內因之一的學生自學能力相對外因之一的教師職稱來說，對課程教學質量的預測力更佳。

四、結論

學生的自學能力較好，課程的教學質量介于很好與較好之間。副教授的學生的自學能力顯著高于講師的學生的自學能力，男教師的學生的自學能力顯著高于女教師的學生的自學能力，學生自學能力在學生不同年齡上無顯著差異，理工類學生自學能力顯著高于文史類學生的自學能力，教師性別在課程教學質量上無顯著差異，副教授的課程教學質量顯著高于講師的課程教學質量，課程教學質量在學生不同年齡、專業、性別上無顯著差異。

學生自學能力與課程教學質量顯著相關；學生自學能力不同下的課程教學質量的差異具有顯著性；學生自學能力、教師職稱能顯著預測課程教學質量。