在知行合一中協同思政課程與課程思政
——基于身體哲學的思考

陳履偉

思政課程與課程思政同向同行，是一個有重要意義的話題。外在地看，這是思想政治課與其他課程德育功能的關系；深入地思，它隱含著教育與教學、顯性與隱性教育的關系；具體地做，則是心與身、知與行、心與物的關系。本文從做的角度，以學校行動為主體，基于身體哲學的理論，談談如何在知行合一的教育實踐中增強各類課程同思政課建設的協同效應。

一、從思維范式的轉換中尋找新思路——身體哲學

馬克思主義哲學的實踐觀認為，實踐活動具有客觀物質性，又具有主觀能動性，實踐是主觀見之于客觀的活動，兩者統一于社會歷史性之中。這個觀點具有極大的理論闡釋空間。它表明作為實踐主體的人既不是單純物質的，也不是單純精神的，而是物質與精神的統一體。在馬克思主義中國化的過程中，中國共產黨人創造性地將實踐概念運用于認識論和社會歷史領域，提出了具有中國特色的辯證唯物論的知行統一觀——實踐論。

當代西方哲學經歷了從傳統的意識哲學向身體哲學的轉換，從一定意義上講，就是從思的哲學轉向行的哲學。這是西方哲學思維范式的重大轉化。當笛卡爾提出著名的“我思故我在”時，他的思想積極的一面是弘揚了個人的自主精神和理性精神。但是他的不足在于心身二元論，他把身體歸為物質，并與精神對立，自然身體受到貶斥。隨之而來的是重理性、輕感性，重知識、輕體驗，重智能、輕體能。重知輕行，事實上取消了身體在人之為人中的地位。現代身體哲學認為，身體是整體的，不是片面的，它是肉體與靈魂、感性與理性、物質與精神、存在與意識、主體與客體的融合。以前，人們認為世界與人的直接聯系是大腦，因為大腦是思維的器官，可以產生意識，這些意識就是對世界的認識。實際上比大腦更接近世界的是身體，我們以身體與世界發生關系，身體才是認識的主體。正如李政濤在論述身體的“教育學意味”時所說：“在這個意義上，當代中國教育學界對于體驗和經驗的探討和推崇就不能脫離身體來進行，人的身體是體驗和經驗的本體之根和源頭活水。原發的身體體驗是知識之根，也是教育之根?！鄙眢w始終伴隨著我們，體驗的源頭就是身體的動作。

馬克思主義中國化的實踐觀，不僅與當代西方哲學的思維范式轉換相呼應，而且也深植于中華優秀傳統文化之中。中國古代哲學，就是一種身體哲學?！吨芤住访枋隽酥袊苏J識世界的方式，即“近取諸身，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情”?？梢娙苏J識外界之物，是從身體出發的。其后孔子將此方法運用于倫理領域，提出“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已”。從自身出發，設身處地，推己及人，是道德教育的方法。王陽明則明確提出：“耳、目、口、鼻、四肢，身也，非心安能視、聽、言、動？心欲視、聽、言、動，無耳、目、口、鼻、四肢亦不能。故無心則無身，無身則無心?！痹谥泻弦坏拿}背后，隱含著身心合一的意涵。

身體哲學的思維范式轉換，給我們提供了教育實踐的新思路。主要表現在：第一，在主客二分的分析邏輯之外，增加主客融合的綜合邏輯；第二，在知識價值之外，增強了體驗的教育價值；第三，在認知方式之外，增加了體知方式；第四，在科學世界意義之外，增加了生活世界的意義。

二、從心與身的關系建構校本課程

杜威曾剖析身心二元背景下學校課程的現狀，他說：“學生有一個身體，他把身體和心智一起帶到學校。他的身體不可避免地是精力的源泉；這個身體必需有所作為。但是學生的身體活動，并沒有用來從事能產生有意義的結果的作業，卻被視為令人蹙額的東西。學生應該‘專心’做功課，身體活動卻引導學生遠離功課，它們是學生調皮淘氣的根源。”這提醒我們要以身心融合為指導思想，建立科學的、均衡的課程結構，營造健康成長的教學生態氛圍，滋潤學生蓬勃向上的發展。

以南京市中華中學上新河初級中學（以下簡稱“上新河初中”）為例，學校從必修與選修課程、活動與學科課程、分科與綜合課程三個維度，建構了三類課程：素質養成課程、個性拓展課程、特色創造課程。其中特色創造課程有水文化課程、新六藝課程、行知書院課程、教育戲劇課程和大課間運動課程。所有這些課程都圍繞知識中的核心概念，通過活動的方式，增加體驗性學習的內容。

為支撐新課程建設的需要，學校在正常的學科教研組的既有組織基礎上，成立了多學科教師組成的項目教研組。如教育戲劇項目教研組，以思政課為核心，將英語情景劇、語文課本劇、歷史劇、心理劇與道德兩難情境相融合，以學生的活動為載體，通過劇本創作與解讀、人員的分工與協作、角色的認知與體驗、最終的展示與評價，構成了學習的完整過程。又如水文化課程項目教研組，以水與生命、水與文明、水與文化、水質檢測與水污染治理為內容，綜合了思政、地理、歷史、生物、化學等學科教師的力量，拓寬學生綜合學習活動的視野。學生們的足跡從南京的上新河到龍江，從龍江到揚子江，從揚子江到長江；探索內容從水與自然到水與文明，從水的微觀結構到水的宏觀分布，他們在做的過程中主動探索相關學科的知識，在做事中獲得了體驗，自然形成了愛護水資源和維護國家生態安全的意識。

三、從知與行的關系探索育人方式

杜維明先生提出了體知概念，揭示了中國古代哲學思維的特征。所謂體知，就是通過身體來認知，或更準確地說是以身行之。心理學專家葉浩生教授認為：與認知方式不同，體知方式是解決“怎么做”的問題，是基于個體親身的體驗，是內在地包含知、情、意的統一，是無法用語言來表達的默會知識。

認知方式的內在邏輯是歸納邏輯或演繹邏輯，即從個別到一般或從一般到個別。體知方式的內在邏輯是隱喻思維，是從個別到個別。隱喻思維的本質是通過某事物來理解另一不同事物，是跨領域的映射，而且往往是從身體出發的，是擬人化的。在中國古代，隱喻思維成了為師的基本條件，《學記》中說：“能博喻然后能為師”，“故君子之教，喻也”。體知方式有“能近取譬”“下學上達”“事上磨練”等具體方法。

知行合一落實在教育教學中，一定意義上就是認知方式與體知方式的統一。例如：上新河初中實施了“一體三維六要素”的互生式教學。所謂互生，就是互動、互助、互惠的共生，它既克服寄生性共生（如寄生蟹），也反對共同性共生（如珊瑚），而是提倡交響樂團式的共生（多樣性統一）。互生教學認為，教學是一種關系性存在，它以師生的經驗為基礎，在經驗的連續性和交互性的基礎上展開教學。在互生教學中，學生實現角色的轉換，從知識的旁觀者，變為知識的參與者，也就實現了認知和體知、知與行的合一。如杜威所言：“如果我們知道認知不是一種外在旁觀者的動作，而是參與在自然和社會情景之內的一分子的動作，那么真正的知識對象便是在指導之下的行動所產生的后果了?！?/p>

四、從心與物的關系營造育人環境

王陽明認為：“心之所發便是意，意之所在便是物?！睏顦s國先生指出：“此處之物不同于本然的存在，本然的存在總是外在于主體意識，作為意之所在的物，則是已為意識所作用并進入意識之域的存在?！边@與西方現象學所謂意識的意向性，有異曲同工之妙。不只如此，王陽明的身心合一論，又使心物之間，多一個身體的視角。心對物的反應不能不受到身體的制約。

如此看來，學校在營造育人環境的時候，不僅要有認知的視角，還必須有體知的視角。學校的地理環境，是一個本然存在的環境，是一個物，必須引入人的身心行為，才能轉為現實的環境，形成一個心物場，只有心身物一體之際，才能真正成為育人環境。上新河初中先后建設了書法長廊、禮義長廊、詩歌長廊、藝術長廊、體育長廊、行知長廊、博學長廊、夢想長廊；建設了教育劇場、模擬法庭、水文化教室、英語體驗中心、數學實驗室；對計算機教室，物理、化學、生物實驗室，進行了數字化的升級改造；對教室里的布置做了統一的要求和個性化的安排，凸顯了學校文化價值導向和班級個性。這些物化的環境既蘊含著教育的意味，也通過學生的參與實現了教育的目的。

在育人環境的建設上，學校可從如下三方面著手。一是講好校園故事?！肮适率俏幕魍ǖ呢泿拧?，校園故事是形成心物場的重要載體。如上新河初中依據王陽明與上新河相遇的歷史事實，在校園內塑造了王陽明“龍江問學”的一組雕塑，述說了一段“龍江問學”的故事；通過紀念王陽明與上新河相遇500年的活動，建造了守仁亭，引出為何取名“守仁”的故事，道出“知及之，仁不能守之，雖得之，必失之”的道理。二是詩化校園環境。上新河初中在一片竹林中建造了君子亭，引入“君子亭記”的詩文，以竹子象征君子的品質、君子的氣節、君子的風貌，配以“養天地正氣 法古今完人”的對聯，使君子躍然而出。在校園的上關亭里，明清兩代的詩文，銘刻墻上，更為學校增添了文化氛圍。詩化具有神化此在的妙用。三是師生參與建設。當學生書寫的對聯，通過評優入選并參加掛聯儀式的時候，學子的心中留下了終生難忘的記憶。當學生在模擬法庭里，進行角色扮演、慷慨陳詞之際，當學生在數學實驗室里沉思默想、激烈爭論之際，正是育人之時。