高中生物學教學中單元整體教學設計的策略

福建省莆田市第十二中學 林順仁

生物學科是一門較為生動、實用并具有一定自洽性的學科，其所涉及的內容非常多。生物學還具有應用性強、與生活緊密聯系等特點，故而也更易于吸引學生興趣，是幫助學生更加客觀地認識生命體的學科。傳統的教學模式多是緊跟教材內容進行知識點講解，對于知識整體性的把握尚不夠充分。基于此，合理利用單元整體教學設計開展教學活動，以提升學生對于知識的整體把握能力，改善教學效率十分必要。

一、單元整體教學設計的內涵及意義

傳統的高中生物教學多是按照教材內容順序進行講解，缺乏對知識的整合與關聯，使得知識點多以散在形式存在，難以形成整體的知識認知結構，這就很容易導致學生已經用心學習與記憶知識，但是學習效率不高，對知識的掌握也不夠靈活。隨著新課改的深入，高中生物學科也在不斷進行教學改革，以生物學科的特點為基礎，以關注學科整體組織系統及知識結構建構為目標的單元整體教學設計逐漸在高中生物課堂教學中得到應用，并取得了一定的效果。課程標準指出，教師進行教學設計時，必須以培養學生的學科核心素養為出發點，并以此為落腳點進行課程目標與單元內容分析，充分了解學生的學習情況、教學目標落實情況、課堂學習系統、課后系統等內容。在此基礎上進行有效的單元整體分析，開展單元整體教學設計，以幫助學生樹立知識點，幫助學生將散亂的知識點串成串、連成線，從而促使學生更好地融合知識、構建知識體系，以提升教學效率，促進學生學科核心素養發展。

二、高中生物單元整體教學設計運用策略

（一）設置問題情境，誘發學生學習動機

在單元教學設計中，教師應以單元整體教學為出發點，系統科學地對教學內容進行分析梳理，同時根據教學內容構建教學情況。教師還要注意情境的創設應盡量真實，并且要有針對性地將學生學習期間需要掌握的知識重難點、需要理解和掌握的知識概念進行囊括，并盡可能和生活中學生感興趣的話題、問題、情境與畫面等內容進行銜接融合，促使學生在情境的帶領下，在對問題、話題等強烈探索欲的驅動下，展開以所學知識為基礎的學習實踐互動。促使學生更好地理解問題的內涵、探尋問題的解決方法，引導學生自覺主動地展開思考和探究，并在積極的學習探究中逐步構建起單元整體的知識結構，完成知識框架的構建和拓展。

比如，在學習高中生物必修一“細胞的生命歷程”這一單元的知識時，教師可以對本單元的概念進行系統的分析整理，然后以“細胞會經歷生長、增殖、分化、衰老和死亡等生命過程”為本單元知識的重點，進行單元整體教學設計。在實際教學中，若只是明確了單元的知識核心，但是沒有很好的契機來調動學生的學習動機，這樣的學習活動并沒有在本質上進行改變和突破，單調枯燥的學習過程很容易讓學生出現疲倦感與煩躁感，甚至會降低學生學習興趣，更不用提學習效率的提升。因此，為了更好地激發學生的學習興趣，在進行單元設計時教師還需要結合本單元的知識重點合理進行問題情境創設，將生物知識研究和學生熟知的日常生活進行融合，從而構建起更易于學生接受、激發學生對生活問題科學關注與實踐的問題情境，促使學生在問題探究的過程中形成科學意識、掌握相關生物學知識。

實際教學中，教師可以以我們熟知的“冠狀病毒”為話題設置問題情境，如：病毒和原核生物、真核生物三者之間有什么區別？它們的結構和功能有什么不同？等等。讓學生以問題為驅動，有針對性、有側重點地展開思考探究，在問題探究中學生可以獨自思考，也可以通過小組合作的方式共同探究，且探究過程中可以自主查閱資料與書籍，充分尊重學生的主體性。在學生經過討論后，教師可以挑選一部分學生進行回答。在此基礎上，教師可以通過形象系統的對比演示的方式對原核生物、真核生物、病毒三者之間的異同進行展示，讓學生在觀看對比演示后再次對自己的分析結果進行調整和完善，從而促使學生在問題探究、分析及對比觀察中發現：“病毒沒有細胞核與細胞膜，與核心概念細胞特征不同，所以病毒是難以自給自足的。但是要注意的是，病毒是具備遺傳物質和包裹遺傳物質的蛋白質外殼的。”通過對我們熟知的“冠狀病毒”的分析討論，可以加深學生對于細胞結構與功能的深入了解，并且有利于學生在思考探究中逐步構建起單元整體知識框架，促使學生初步構建起對生命科學的認知結構框架，達到促進學生學科核心素養發展的效果。

（二）開展單元探究活動，讓學生在行動中見真知

以課程標準要求為基礎和出發點，教師在開展高中生物單元整體教學設計時應充分關注“大概念”的作用，加強對單元整體知識的關注和考慮，合理利用現代化教育技術進行單元教學活動設計。讓學生以大概念及單元整體教學為驅動，調動學生學習熱情，讓學生主動學習，促使學生在具體的單元整體教學活動中融入對生命現象的觀察與感知，讓學生更充分地理解生物知識，提升其學科核心素養。

比如，在人教版高中生物“建立血糖調節的模型”的學習中，教師可以組織學生開展“血糖平衡調節模型的構建及修正”的實踐活動。在對本單元知識進行初步學習和了解后，教師可以分析整合本單元的內容，提出相應的探究問題：“參與人體血糖調節的激素都有哪些？”“這些激素的作用機理是什么？”“大家可以利用老師提供的圖釘、卡紙等材料動手構建人體餐后血糖調節模型嗎？”通過問題的提出，不僅可以讓學生對于該章節內容產生整體了解，而且還可以激發學生的求知欲，促使學生主動參與問題思考，通過問題的思考增加相關知識的了解，實現知識之間的連接，逐步構建起相應的知識體系。然后在活動探究的驅動下，讓學生積極參與到模型的構建中，并在活動結束后進行模型展示、評價和修正，最后由師生共同對血糖平衡的調節過程進行歸納總結。在此過程中，讓學生再次對涉及的相關知識進行梳理和整合，讓學生在實踐活動中逐步構建起系統的知識框架。

此外，在完成教學實踐活動后，教師還需要加強對學生完成學習目標的過程性評價的重視，通過有效的評價來達到遷移提升的效果。需要注意的是，在進行教學過程評價時，對學生的評價應貫穿單元學習的整個過程，不僅要包含課堂學習過程與活動參與過程，同時還應該包含課前預習評價、學習結構評價、學習方法使用評價、思維方式評價、學習態度評價以及學生解決新問題能力的評價等。通過開展全面、系統的評價來幫助學生對學習過程進行整體梳理，讓學生充分掌握陳述性知識及策略性知識，從而達到促進學生終身學習與發展的效果。

總之，對于高中生物學科而言，傳統的“灌輸式”教學方式已經不能滿足當前新課改的需求。想要提升生物教學效率，教師要以學生情況、教學內容為出發點創新教學手段，以學生學情及教學核心為依據進行單元整體教學設計。通過問題情境創建、教學實踐活動開展等方式幫助學生建立整體學習觀念，對單元知識產生整體認知和把握，促使學生在學習實踐過程中更真切地感受生物知識的形成過程，提升生物教學質量。