后疫情時代對環境衛生學微生物教學方法的反思*

朱伊娜，王 昊，馬雨詩，王 潔，王永芳，肖 良，彭兆云△

(海軍軍醫大學：1.海軍醫學系；2.基礎醫學院，上海 200433)

近些年，新發突發傳染病疫情不斷出現，在全球化背景下的重大生物安全事件給世界各國的公共衛生安全帶來了挑戰。習近平總書記在中央全面深化改革委員會第十二次會議上強調：“要從保護人民健康、保障國家安全、維護國家長治久安的高度，把生物安全納入國家安全體系，系統規劃國家生物安全風險防控和治理體系建設，全面提高國家生物安全治理能力。”人才培養是生物安全能力建設的重要體現，尤其是面對突發公共衛生事件時，參與現場調查處置、患者轉運救治等疫情防治的醫療人員工作任務艱巨繁重。同時，在生物安全監測預警、科技保障等方面的人才建設相對薄弱，距離社會安全需求仍有較大差距。因此，為了滿足我國公共衛生事件中的醫療人才需求，培養并儲備微生物領域技術人才意義重大，與之對應的微生物相關課堂教學也應朝著應用實踐的方向發展。環境衛生尤其是微生物方向的教學，尚有值得反思與進步之處。

1 微生物教學在環境衛生學中的重要性

2003年春季流行嚴重急性呼吸綜合征(SARS)，2009年暴發H1N1流感，2012年發現中東呼吸綜合征冠狀病毒(MERS-CoV)，再到2019年新型冠狀病毒肺炎(新冠肺炎)疫情出現，病毒性呼吸道傳染病相繼流行，醫學界愈發認識到生物性污染引起的疾病及其防治措施研究的重要性和迫切性。就環境衛生學而言，微生物相關知識的教學是預防醫學專業的學習重點之一。

發現、認識并利用有益微生物，消除或控制有害微生物是環境衛生學微生物研究的主要發展方向。環境衛生學科關心微生物與人體健康的關系，微生物衛生檢驗及病原微生物的防治研究等，其對預防和控制感染性疾病具有重要的指導意義[1]。以新型冠狀病毒為例，掌握病毒的病原學特點、采集檢測手段、體外分離培養技術、滅活方式等都是環境衛生學涉及的技術領域。此次全國人民勠力同心，打好衛生防疫戰，更凸顯了在培養能夠應對重大傳染病和突發公共衛生事件的高素質應用型醫學人才的過程中，環境衛生學微生物教學的重要性。

2 傳統講授式教學法(LBL)

LBL以教師為主體、講課為中心，是目前醫科院校主要的理論授課方式。在當前時代背景下，新冠肺炎疫情是預防醫學專業寶貴的學習案例。為引申這一知識點，采用LBL授課，可以現行的環境衛生學教材中環境污染性疾病一章，與新冠肺炎具有較高類比性的“軍團病(LD)”為例進行知識分析。LD是由嗜肺軍團菌(LP)引起的一種以肺炎為主的全身性疾病，以肺部感染伴全身多系統損傷為主要表現，也可表現為無肺炎的急性自限性流感樣疾病。具有分布廣、易造成流行和不易診斷的特點，病死率為7%～24%[2]。根據LBL授課模式，教師根據教學大綱，講授LD基本內容包括LD的概念及發生經過，病因、發病機制，對人群健康的危害，流行病學特征，臨床表現和鑒別診斷及防治措施等。由LD章節內容給予學生思考新冠肺炎的相關啟示，舉一反三，以期掌握應對類似呼吸道傳染病的能力。LBL經過長時間的院校應用與實踐，發展成熟，講授內容具有準確性、系統性和連貫性等優點，適用于大班教學。一方面能夠緩解教學資源的緊張，另一方面教師能夠掌握課堂整體節奏，構建系統的知識體系。

然而LBL也有其局限性，長期以教師為主體的教學容易使學生產生思維惰性，完全被教師的思考模式帶領，無法發揮主觀能動性，思考范圍囿于教材和教學大綱。長此以往，當面臨新發傳染病等亟待解決的新型實際問題時，往往會無從下手或難以擺脫“紙上談兵”的狀況。其次，LBL基于教學大綱的講授，容易與學生的需求和實際情況脫節。教學大綱目的旨在為學生打好基礎知識，教材所選內容雖然經典，但受現實環境快速發展變化、教材編寫出版具有滯后性、社會急需應用型醫學人才等限制，單純的LBL無法滿足現代衛生教學需求。有調查顯示，學生對與生活相關、能解決工作中常見問題的教學內容更感興趣[3]。此外，相對微生物知識而言，教材篇幅更側重于化學污染物，添加學科前沿信息與當前公共衛生事件熱點解讀十分必要。因此，革新教學手段有利于環境衛生學微生物教學發展。

3 強化學習主動性的教學方法

3.1案例教學法(CBL) CBL是指在教師指導下，選擇信息完整的典型案例進行分析。選擇和構建的案例需涵蓋重要知識點，以問題為牽引，通過知識整合和教學互動，授予學生分析和解決實際問題的能力[4]。以CBL的方式引入新冠肺炎疫情分析，學生親身經歷過疫情下的社會變化，比如居家隔離、開學延遲、網絡授課等，現實感和代入感更強。以湖北省衛生健康委員會發布的關于新冠肺炎情況通報[5-6]和相關新聞[7]為基本素材，構建案例如下。

“2019年12月，部分醫療機構發現接診的多例肺炎病例具有一定的相關性，病例臨床表現主要為發熱，少數患者呼吸困難，胸部X線片呈雙肺浸潤性病灶，所有病例均已隔離治療。至2020年1月底，確定隔離對象包括新冠肺炎疑似病例、確診病例及密切接觸者、可疑暴露者。醫學觀察期間，如未出現發熱(腋下體溫大于或等于37.3 ℃)、咳嗽、氣促等急性呼吸道感染癥狀的，期滿后可解除醫學觀察。家庭聚餐致多人感染的典型案例：某患者，女，81歲，疫情期間多名親屬一同聚會進餐。13 d后自感不適，發熱、咳嗽并伴有氣促癥狀，自行前往醫院就醫，經核酸檢測確診為新冠肺炎。參加此次聚餐的人員中，3周內又有其他4名親屬先后確診。”

將教學目的融于案例，帶學生剖析情境，解決諸如“新冠肺炎可能的傳播途徑和流行形式？有哪些主要的臨床類型？能否根據案例判斷新冠肺炎的易感人群？”等問題，形成由特殊到一般，再到特殊的認識論。引導學生不僅要思考當前微生物教學所重視的致病因子及致病機制，還要重視環境微生物的采樣、檢測和預防措施。

3.2問題導向學習法(PBL) PBL是一種以學生為中心，通過引導學生解決實際問題而達到學習目的的教學方法。已有研究表明，相較于傳統灌輸式教學，PBL課程安排靈活，在醫學教育中表現出了顯著的優越性[8-10]。以問題為導向，能夠充分調動學生的主體意識和創新思維。將解決問題作為最終目標，過程中在問題和結果間搭建橋梁，將一個困難的大問題拆解為多個簡單小問題，從而使學生在能力范圍內自主學習、搜集資料、互幫互助[11]。如果說LBL考察的是教師的學科框架，那么PBL則幫助學生構建了自己的知識體系和脈絡，教師在其中起引導協助的作用，同時打破了學生課后與教師零交流的局面。

CBL鍛煉了以結果為導向的邏輯推理，PBL則鍛煉了以問題為導向的發散性思維。兩者都一改學生被動接受知識的狀態為主動學習。新冠肺炎疫情發生后，全國上下積極應對，對市場采取休市措施，進行了衛生學調查和環境衛生處置。中國疾控中心病毒所對市場環境樣本進行采集和檢測，分析環境樣本中新冠病毒核酸的存在與分布。針對這一主題，分4～5人小組展開討論：“如何進行環境中微生物樣品的采集檢測工作？對市場的環境衛生處置有何思路？微生物樣本的處理、計數及分型鑒定方法有哪些？”等，包括但不限于給出的問題，選取一個方向，學生課后查資料、討論后將思考結果以幻燈片的形式在課上展現，并派代表發言。教師在PBL過程中以引路人的角色給予支持和輔導，對學生成果表示肯定及鼓勵，再進行客觀評價，最后做總結歸納。

3.3第二課堂 第二課堂的組織形式多樣，通常包括社會實踐、學科競賽和科研工作等。學生在第二課堂組成科研小組，不僅能鍛煉其科研能力與素養，還能加深對第一課堂相對枯燥抽象的知識理解，有利于未來工作中解決實際問題[12-13]。醫科院校的教學與科研平臺，對微生物相關實驗來說，其條件可謂得天獨厚。以環境衛生學教研室為中心建立本科生導師制度，教師帶教微生物實驗興趣小組參與其研究課題，依托本科生孵化基地積極幫扶學生開展自主創新訓練，繼續深造。第二課堂沿著查閱相關中英文文獻、文獻綜述、設計實驗、實踐操作、論文撰寫、總結答辯等進程依次開展。過程中帶教教師時刻給予指導，并經常性地開展小組討論學習或舉辦學術沙龍，目的在于培養學生科研能力和質疑精神。更重要的是，通過實驗學習環境微生物在不同介質中的采集、檢測和研究方法，真正將教材、第一課堂的理論知識應用于實際。環境衛生教學培養出的應用型醫學人才在面對新冠肺炎這類新發傳染病時，具有病原鑒定和病因溯源的能力。

4 小 結

總而言之，LBL為學生建立基礎知識框架，再結合CBL，引導其解決實際問題，鍛煉邏輯推理能力。在此基礎上，PBL培養學生發散思維，可減輕認知負荷，減少畏難情緒。以科研形式開展的第二課堂進一步培養了學生的科研思維和動手實踐能力，從而能夠以“科學防控之智”掌握環境衛生學微生物知識，積極應對重大傳染病和突發公共衛生事件。