園本教研共同體的結構要素與實踐路徑

房陽洋

園本教研是幼兒園園長和教師進行專業學習的活動，是幼兒園內部構建合作文化的學習型組織。目前園本教研的開展尚存在一些誤區，如“一言堂、教師缺乏主動性與合作性”“過分強調行政職能，自上而下、形式單一”等。究其原因，與園本教研中尚未有效地建立起共同體文化有關。園本教研共同體是園長、幼兒教師、研究人員等在園所組織的教研活動中，基于穩定的支持性條件，為了共同的愿景而進行分布式領導、合作學習與集體分享的一種新型學習型組織。與傳統自上而下的教研組織相比，園本教研共同體的組織結構少了行政意味和封閉性，更具目標性、開放性、合作性和支持性的特點。

一、園本教研共同體的結構要素

借鑒美國學者赫德專業學習共同體的理論模型，園本教研共同體的結構要素包含以下四個方面：

（一）共同的愿景

共同的愿景是園本教研共同體發展的方向，是所有共同體成員開展研究的方向，是對幼兒園教育目標、課程目標的共同憧憬。園本教研共同體的共同愿景產生于幼兒園發展、教師教育教學的實際工作生活之中，應是清晰、明確、切實可行的。共同愿景是對所有教師個人愿景的集中、統一與凝練，是所有教師拋棄與共同愿景相悖的個人愿景的結果。但是，園本教研共同體的共同愿景并不忽視和否定教師的個人愿景，而是為了讓教師在實現共同愿景中更好地實現個人愿景。當所有教師接受并將共同愿景轉化為行動時，就會產生一種自我意識和自我批判的模式，通過持續增長的有效專業學習而不斷獲得創新和進步。

（二）分布式領導

幼兒園管理者是園本教研共同體存在的一個關鍵因素，但不同于傳統的園長權力全能化，園本教研共同體鼓勵教師對園本教研活動的分布式領導。傳統的園本教研容易造成教研活動中的權威人物主導教研，而園本教研共同體鼓勵分享權威，改變了教師的從屬地位。教師從遵從者、被領導者變為平等的參與者、共同的領導者和決策者。參與園本教研的教師不會因為行政職務和教師職稱的差別而被分配不同的話語權。園長和所有參與的教師都可能成為某次教研活動的組織者、主持人，擁有平等的參與地位和身份，享有平等的話語權。園長與教師之間、教師與教師之間在園本教研過程中都是平等的實踐者、合作者。

（三）合作學習與集體分享

合作學習與集體分享是園本教研共同體結構中的重要特征。首先，園本教研共同體下的教研內容不是園長個人觀點向教師的單項傳遞，不是教師個體的鉆研學習，而是所有教師共同參與的合作學習與集體分享。園本教研共同體強調營造教師之間的平等合作文化，強調教師之間相互尊重、相互信任、相互幫助、共同成長。其次，教師在集體中分享個人的教學實踐，以真誠有益的方式共同改進教學實踐。教師基于對各自教學情況的了解，對教學現象進行觀察、記錄，并就所觀察到的問題在園本教研過程中進行討論和分享，這是集體分享與互助的一部分。

（四）穩定的支持性條件

穩定的支持性條件是在園本教研共同體中教師合作實現共同愿景的保障，包含兩類要素：一類是結構性條件；另一類是關系因素和教師能力。結構性條件是指物理空間、時間、資源等，如充足的見面與對話時間，適宜的辦公室空間距離；關系因素和教師能力是指共同體中教師之間相互信任和尊重的人際關系氛圍。在園本教研共同體中，教師的價值觀、自由表達與合作分享要被充分尊重、認可和鼓勵。

二、園本教研共同體的實踐路徑

將教師群體通過園本教研活動改造成專業學習共同體，離不開園長領導力的發揮。在園本教研共同體的實踐路徑中，園長扮演著園本教研引領者、組織者、先行者、支持者的角色，即愿景目標引領、組織結構領導、專業技術領導、條件保障領導等多重身份。

（一）建立以兒童學習為中心的共同愿景

校長領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導[1]。教育思想的領導反映在教研活動中，本質上就是對教育愿景和目標的引領。美國學習型組織之父彼德·圣吉曾指出，如果沒有共同愿景，就不會有學習型組織。園本教研共同體中，園長要發揮引領者的作用，在園本教研中和教師們共享有關兒童學習方面的信息，闡釋清晰的園所課程理念。園長在課程上樹立的共同愿景能給教師帶來專業成長的文化理念和快樂的憧憬。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“作為教師如果不研究事實就沒有預見，就沒有創造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對幼兒教師工作發生興趣……如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應該引導你的教師走上研究這條幸福之路上來。”園本教研共同體就是用以兒童學習為中心的愿景引領教師幸福成長的文化組織。

園本教研共同體是園長與教師基于共同的兒童學習愿景而開展專業研究的組織，是園長和教師參與研究、將教育理論與教育實踐結合的橋梁，是促進幼兒教師專業成長的重要途徑。當幼兒教師達成了這樣的共同愿景，會投入教研過程中，把提升所有兒童的學習當作自己專業發展的偉大使命，并懷著崇高的愿景、幸福的心情與他人共享研究與實踐經驗。研究者深入北京市順義區的G園，以項目合作形式開展了對G園園本教研共同體的實踐調研，引導園長和教師全面認識園本教研共同體的內涵、特征、價值等，然后和園長探討園所的課程愿景，最終形成了以“綜合主題活動”為中心的課程目標與發展愿景。一位教師說：“我來園里五年多了，過去這一年是讓我覺得特別充實和有價值的一年，我在園本教研過程中感受到了園長的期望、認可和我自己的專業成長，感受到了心往一起想、力往一處使的凝聚力，這真是一種共同體的感覺?！?/p>

（二）鼓勵分布式領導和共同決策

人不是生活在組織當中，而是組織生活在個體當中并通過個體而存在[2]。園本教研共同體本質上是一種學習型組織，園長要做好教師經驗的組織工作，就要發揮教師的主動性，共享決策課程的實施。在園本教研共同體中，要調動每位教師的主觀能動性和積極性，園長還應愿意分享領導力（包含權力和權威），并具有一定放手的能力，不會過分支配教師的參與，讓教師們之間團結地發展個人之所長。園長鼓勵和引導教師發現任何課程實施過程中進行創造性研究的可能性，并以此為契機參與園本教研。蘇霍姆林斯基曾說過，凡是感受到自己是一個研究者的教師，最有可能變成教育工作的能手。而要感受到自己是研究者，需要獲得尊重。在建設園本教研共同體的過程中，園長應當學會與優秀教師共享領導力，堅持做到以教師為本、共同協商。有研究者曾描述國內一所幼兒園的教研現場：“一次，在開展園本教研活動時，園長組織教師討論關于結合幼兒園特點和自身優勢開展何種方向為主題的園本課題研究，教研室瞬間變得鴉雀無聲。為了避免冷場，園長只好把自己的想法說了一遍。一次教研活動變成了一場徹徹底底的行政會議?！盵3]這樣的園本教研顯然不符合園本教研共同體的要求。園本課程是園長和教師共同建構的過程，通過在園本教研共同體內與教師分享領導力、共同協商教研內容，園長要有意識地調動優秀教師的主體參與意識，以點帶面，增強教師的研究興趣和動力，發揮教師的主觀能動性。

園長對教師的組織性領導還體現在園本教研中對于專業研究人員的引入。園長要提供外圍研究人員的保障，在組織層面上引入專業人員，在園本教研的過程中將教師的參與提升到“研究者”的高度。理想的園本教研也應該從個人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。因此，園長與教師要基于共同的信念與目標開展園本教研活動，就必須首先建立起一個能夠彼此溝通的、可以平等對話的、共享領導力的研究共同體。在一般情況下，這個研究共同體既包括教師，也包括園長等行政管理人員，還包括能起引領作用的專業研究者。園本教研共同體中的專家引領，是一種共同體成員的學習和研究，是理論與實踐碰撞的研究，是“第三只眼”看問題，通過專業研究人員的理論知識與教師的實踐經驗的對話與交流，可提高園本教研的有效性，促進教師的專業發展。在研究者參與G園的園本教研過程中，園長積極參與又充分放權，調動教師的積極性和主動性。在共同愿景轉化為現實行動的過程中，園長作為幕后的組織者、推手，將教師推向臺前，共享課程領導力。很多教師直接與研究人員溝通自己在教學過程中對課程的想法。一些新手教師積極承擔公開課，共同體成員之間是組織內平等開放的對話者。教師們表示：“園長放手讓我們做，我們越發想做好，不然都覺得對不起我們園長的信任?！?/p>

（三）促進教師在分享合作中加深專業反思

合作學習是教師參與園本教研共同體活動的重要路徑。而合作學習需要在教師的行動研究中實現。行動研究有三個特征：為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究。教師參與園本教研的目的就是為了改進自己的教學行動。而且，有園長和學科帶頭人、外圍研究人員的參與、帶動和激勵，基于行動研究的園本教研就容易推動和落實。對于幼兒教師來說，參與園本教研的過程要多反思和批判。著名教育家葉瀾曾說，一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。反思的質量就體現在教師不斷地對教育行為進行價值的追問、意義的追問、原因的追問，通過追問解決矛盾和沖突[4]。園本教研共同體中的教師反思是促成教師專業成長的重要力量。園本教研始于問題，而問題的發現離不開園長的身先示范，離不開對教師批判精神的肯定，因為共同體中的批判精神會有助于園本教研的開展。在批判和反思過程中，教師深入思考和追問園本教研中的核心問題，將園本教研的過程內化為對自我認知的不斷調整，外化為優質有效的教育教學實踐，從而真正將園本教研落腳到實現教師專業發展和課程質量提升上。

真正的園本教研共同體的構建在根本上意味著園所反思文化的形成。僅把教師聚在一起開展教研活動不能視為構建教師學習共同體，因為這無疑是一種很表面化的組織。所謂“仁者見仁，智者見智”，不同實踐經歷、學術背景、思維風格的主體對于同一問題的見解均不相同。正如劉占蘭研究員所說：“理想的園本教研方式不是教師各自為戰和孤軍奮戰，而是群體合作研究?！苯媹@本教研共同體，有利于促使教師將內隱、個人化的實踐知識得以外化，得到同伴的反饋與評價，從而提升到意識層面，并最終在集體反思的過程中得到有效的調適和改進。正如美國心理學教授萊姆基所言：“我們的活動、我們的參與、我們的‘認知，總是與他者的參與和活動相互聯系、相互依賴，（這個）他者可能是人，也可能是工具、符號或過程等。我們如何參與，我們從事什么樣的實踐，是由整個的共同體生態系統所決定的……我們參與，因此我們變化?！表樍x區G園的教師正是在形成這樣的學習共同體的過程中，對園本教研有了更深刻的認識，并切實開展了實踐，通過合作學習、集體反思提升了自身的專業能力。在一學期的培育后，G園的園本教研共同體像一塊磁力強大的磁鐵，吸引著教師之間的合作互動與反思。園長在與研究人員的溝通時指出：“同伴學習和合作學習是我園園本教研共同體的重點。教師的教育能力與直接經驗有很大關系，而園本教研的過程就是老教師給新教師快速傳遞直接經驗的過程。我園新入職的教師會在老教師的帶領下帶班，但她只是看到了老教師怎么做，并不知道為什么那樣做。園本教研共同體為他們提供了理解和學習的機會。即使是水平相當的教師之間，也常常會受他人方法的啟發。這個教研過程對于新教師成長是必須的?！苯處煹膶嵺`性知識是個體性的、情境化的、不精確的，然而通過共同體的活動，教師一方面通過不斷的交流和經驗的分享，實現知識的個體性和公共性的統一，又在不斷的實踐反思當中，形成新的實踐性知識，在這種交流、分享和反思的過程當中，提升實踐智慧[5]。

（四）提供適宜的制度、物質保障等支持性條件

在園本教研共同體中，教師的專業發展離不開園長提供配套的制度、物質等方面的支持。由于科研過程的緊湊性和教師園所日常工作的煩瑣，教師在園本教研中容易產生“供而無返”的問題，然而園本教研要真正實現對幼兒教師專業發展的促進作用，必須首先遵循教師專業發展的一般脈絡。有關校本教研的研究已經指出，從教師專業知識發展的異質論來看，教師在校本教研中有著不同的需求，如何滿足教師的各種有差異的需求，讓所有教師在校本教研中都獲得發展，是關系到校本教研能否吸引更多教師積極投入的重要因素[6]。同理，園長在實踐中要為教師的專業發展提供各種制度、物質上的保障性條件。園本教研開展的過程，不僅僅是給教師進行專業講座和培訓，開展課題研討，更重要的是針對教師在專業發展過程中的問題與需求，通過師徒結對、研討交流、專家點撥、案例分析、家園合作等多種形式，基于實踐的內容選擇與設計，根據教師群體的特點適宜組合，創造多形式、多時空、多主體的研究過程，才能真正促進教師和幼兒的發展。在G園的園本教研共同體形成中，園長為了調動教師的積極性，將園所的年級教研活動、班組教研活動緊緊圍繞課程建設，在“綜合主題活動”的課程引領下設立了實驗班，后擴散到全園教師參與，不僅在制度上保障了大家合理的參與，而且在環境、空間等物質條件上給予了充分的支持。

一個共同體就是一個相互依賴的系統，個體和共同體建構了一個嵌套的交互網絡，個體通過完成共同體的實踐而轉變和維持著共同體。與此同時，共同體也為個人提供參與實踐的機會以及改變和促進著個體的發展。在園本教研共同體的培育過程中，園長應創造參與者合作學習的平臺，培養幼兒教師共同體的意識，增加歸屬感，在此過程中形成團結共融的專業學習共同體。教師同事之間互相信任、尊重和關懷，通過相互觀摩、自主交流，發現并探究教育工作中值得揣摩的問題等活動來促進教師群體性的反思和研究。同時，發揮教師在專業學習共同體中的積極主動性，提高教師的主動研究意識，充分發揮教師主體的中堅力量、專家的專業引領作用、同儕分享的專業啟發作用、合作個體的學習反思作用，在多層次、多視角、多元化的思維碰撞中，實現科學、合理、優秀的提升與內化，真正實現園本教研和教師專業發展的雙重提升。

構建園本教研共同體在當前學前教育內涵提升的背景下具有重要的現實意義，其為反思和改進傳統的教師基層組織建設、提升師資質量提供了新的視角，也是園長專業領導力的重要表現。一群教師聚在一起并不會自然而然形成學習共同體，只有以課程質量提升和幼兒發展為共同愿景，重視發揮園長作為引領者、組織者、先行者和支持者的角色作用，鼓勵領域專業研究人員入園指導，才能形成園本教研共同體，促進學前教育的內涵提升。

【參考文獻】

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[6]張行濤.校本教研的理論與實踐[M].天津：天津教育出版社，2005：8.

本研究系中華女子學院校級科研課題“原創圖畫書融入幼兒園課程的應用研究”（項目號：ky2019-0203）階段性研究成果。