應用型本科模式下“食品分析”課程教學改革與實踐

吳江超，任小娜，美合熱阿依·木太力甫

（喀什大學生命與地理科學學院，新疆喀什844000）

“食品分析”課程不僅是高等院校食品科學與工程、食品質量與安全、食品營養與檢測等專業的核心和基礎課程[1]，也是國家職業技能鑒定“農產品食品檢驗員”綜合考核的最重要課程[2]；目前全國高校中，食品類相關專業均開設有“食品分析”或與之相關課程。培養創新綜合應用型人才是“應用型本科”建設的重要內容之一，基于食品學科本身的特點，注定了食品相當部分專業課程需以“技能培養”為目的，而非單純的傳授知識，而教育教學方式的改革是達成培養創新性高素質人才目標的手段之一[3]。

近年來，涉及食品分析檢測相關的政府機構改革進行的同時，食品企業的規范化和標準化也更加嚴格，眾多食品生產企業和各級政府機構對食品分析檢測相關的人才需求量巨大，因此食品分析檢測人才培養和質量保證就顯得尤為重要，而“食品分析”課程的教學方法改革則是影響該專業人才培養成功與否的核心因素之一。結合多年相關課程的教學經歷和企業實踐，有針對性地研究傳統“食品分析”教學在新形勢下所對應的教學改革。

1 教材內容選取

“食品分析”課程涵蓋了幾乎所有食品相關分析領域的檢測內容，但是食品相關檢測標準和技術近10年來保持了3～4年更新一次，檢測技術和實驗方法日新月異，同時作為檢測對象的食品種類也更加復雜化；因教材編寫的工作量較大，所以教材內容會相對滯后，由此造成廣泛的教材內容與企業生產實際脫節，導致理論教學不能很好地滿足生產實踐。例如，很多教材中所謂的重點章節和標準方法依然采用2003或2008版國標，此類國家標準已經廢止或部分廢止，而強制執行的新國標方法卻無法及時收錄，造成學生有限的相關知識學習時間被浪費，做了大量“無用功”。

近5年來，食品行業的裝備水平突飛猛進，大量傳統的理化檢測方法被儀器分析方法代替[4]，在目前的相關教材中，側重點均是理化檢測和相關知識普及，而多數院校已經在“食品分析”課程開設之前就開設了“無機及分析化學”及對應實驗課程或“生物化學”及對應實驗課程；在大量講授重復內容后，后續采用儀器方法進行檢測的相關教學章節（如食品添加劑、農藥殘留檢測等部分）只能匆匆講授；后幾章節為教學過程的薄弱環節，對食品專業學生在檢測相關行業就業后職業發展有較為明顯的后續影響，且從食品企業的歷年反饋中也得到證實。

在教學過程中，通過有意識地改進授課內容的銜接性，如“食品添加劑的測定”與“食品中維生素的分析”部分內容重合，在授課內容中就更多地介紹液相色譜法前處理和定性、定量檢測相關知識，在涉及二者具體檢測方法時就可以歸并在一起；“食品中灰分與幾種重要化學元素分析”相關章節與“食品中有毒污染物限量分析”部分內容重合，重點講授相關原子吸收和原子熒光相關分析方法；通過類似的課程內容組合就可以在充分保證教學效果的情況下，讓學生更加系統地掌握對應的檢測知識，同時也可以留出足夠的時間用于互動式教學，讓學生認識不同食品檢測的前處理方式的思路。

2 信息技術手段教學

現有網絡課程平臺（如中國大學慕課等）對應課程的教學重難點、章節順序、教學課時分配等，均與目前現行教學方式有較大不同，該課程的實驗教學和理論知識講授通常分開講授、進度不匹配，導致課堂教學過程中由于沒有實際樣品、耗材、儀器等使知識講解較為枯燥，不夠立體化，學生消化知識難度大、知識掌握不穩固、預習效果不佳；與此同時，目前各類輔助教學的手機APP種類繁多，在“互聯網+”時代，教學不再是過去的你教我學的過程，而應該是學生主動學習[5]，在一個教學平臺盡可能多的整合教學資源，有助于保證教學進度，增進學生學習和教師教學的便利性；目前，師生連續使用現有教學平臺內容教學會造成教學進度嚴重滯后，教學改革的需求迫切。

為達到信息化教學手段充分服務于課程教學的目的，將信息化網絡平臺的部分內容進行凝練，在按照教學大綱和教學計劃完成的線下理論課程之后，選取對應慕課平臺上的習題讓學生練習，慕課平臺上的習題提交和正確性判讀非常便利，也易于統計；線上作業比起傳統作業方式對于師生來說效率較高，信息化教學很容易實現作業布置和學生的線上練習，第2天對部分習題內容進行自由問答，學生為獲取更多平時成績，會積極準備并回答相關問題，此方法在不增加教師和學生負擔的前提下可有效調動學生學習積極性；同時，在實習實訓或實驗教學過程中有意識地錄一些儀器操作、樣品前處理、檢測過程視頻，在慕課平臺對應章節上傳相關教學內容，一段時期的積累后就可以獲得較多課程資源，對后續的課程教學大有助益。

3 根據學生人數教學

“食品分析”課程教學過程中涉及的專業知識較多，涉及大量的基礎化學、儀器分析、食品化學等學科知識，學習內容的系統性很強，在教學過程中需要及時關注學生的學習進度和知識掌握情況，通常40人左右的教學班級在授課過程中對學生知識掌握情況能夠及時把控，教學互動環節可以正常開展；但合班授課后，70～80人的班級就很難通過隨堂提問或小測驗方式對學生的學業進度進行及時監督，教師對學生的個體學習情況也很難掌握，并且西部邊遠地區普通高校由于生源多來自當地，基礎教育比較薄弱，學生高中階段相關的化學、生物等相關基礎知識記憶并不牢固，造成在理論課講授環節需要花費相當時間來講授此節課相關基礎知識。

限于西部邊遠地區高校師資配備情況，課堂教學一般也無法實施“食品分析理論”課程的小班化教學；這就要求教師采用更多樣化的手段來保證教學效果：比如在“食品分析”實驗課程中有意穿插強調理論知識、作業布置過程中布置一些基礎化學習題、課堂問答過程中對常用食品分析相關計算進行提問等方法，著力解決“食品分析”課程教學中檢測目標物的相關定性、定量問題。

4 “食品分析”理論課程與實驗課程的協同性

食品行業是關乎國計民生的行業，也是國家主要的經濟支柱行業，而高等院校的食品相關專業是培養食品專業人才的搖籃[6]。食品相關企業需要基礎知識扎實、解決實際問題和動手實踐能力強的畢業生，而學校畢業的學生只會一些基本實驗操作，檢驗分析、研發能力弱。因此，通過課程改革以克服現有培養模式不足的過程中，開展課程及實驗實踐環節的改革顯得尤為重要[7]。應用型專業的本科畢業生“萬金油”式的培養方式弊端逐漸顯現。

“食品分析”理論課程在開展的同時，“食品分析”實驗在同一學期開設，因西部地域食品產業的地域分布特征明顯，不同地域的食品企業類別差別較大，所以在“食品分析”理論課程講授過程中要有針對性地選取一些有代表性的農產品作為分析檢測對象：如香梨、哈密瓜、工業番茄、色素辣椒等在一些地域占據主導的農產品；在充分調研的基礎上，相關“食品分析”理論課程教學內容也要進行對應的整合，配套的食品分析實驗課程項目內容也要針對性地設計并結合教學大綱進行修訂；通過調整，使“食品分析”課程教學更加貼近應用型本科專業設立的初衷，針對性地為社會培養所需要的專門人才。

5 結語

食品工業作為工業類中吸納就業人口最多、產業鏈最長的行業，對西部以農產品銷售為主要收入來源的貧困地區脫貧攻堅、發展經濟具有舉足輕重的特殊意義。同時，“食品分析”課程作為食品類專業應用型本科核心課程之一，教學質量的提升對于區域的高質量人才培養與供給、食品企業發展效能提升、區域經濟發展質量的提振均具有重要意義。