參與式教學在研究生課堂的運用探析

肖揚偉

（贛南師范大學馬克思主義學院，江西 贛州 361000）

研究生教育是國民教育的最高層次，承擔著高端人才供給和科學技術創新的重要使命。提高研究生的培養質量，對于落實國家“十四五”規劃中提出的科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，建設科技強國，有著重要的意義。課堂教學是提升研究生培養質量過程中不可或缺的重要環節，國家中長期教育改革和發展規劃綱要提出，高校課堂要注重學思結合，倡導參與式教學，借此激發學生的好奇心，提高學生的學習興趣。

一、參與式教學的內涵與理論基礎

參與式教學的理念最初源自社會學領域，20 世紀50年代，一些社會學家在從事國際性社會救助的時候，發現如果救助對象參與救助項目，將有助于項目的順利進行。后來，這一理念逐漸應用于教育學領域并得到推廣。目前學術界對于參與式教學的內涵主要有三種觀點：一是認為參與式教學是一種教學理念。在此種理念的導引下，師生要積極轉變角色，樹立平等、參與、協商的理念，積極參與各項教學活動，通過教學活動培養學生的參與意識、合作意識和創新思維。二是認為參與式教學是一種教學方法。參與式教學法可稱之為協作式教學法或者合作式教學法，是采取多種教學方式和手段，鼓勵學生積極參與教學活動，通過師生之間、生生之間的交流，使學生掌握知識并運用于實踐的過程。三是認為參與式教學既是一種教學理念，又是一種教學方法。在理念上必須樹立以學生為中心的理念，把教學看成是師生共同的交往活動和交流活動；在教學方法上要求師生共同參與各教學環節，通過師生交流和互動，達到掌握知識的目標。從目前學界的研究看，把參與式教學認為是理念和教法的統一，有利于高校課堂改革的進行，有利于激發教師教學創造的熱情，因而得到了廣泛的贊同。

自我效能理論、建構主義理論、綜合激勵理論是參與式教學的重要理論來源。自我效能理論是班杜拉從社會學習的觀點出發，提出的用以解釋人在特殊情景下動機產生的原因。班杜拉通過研究發現，人類的行為不僅受結果的影響，而且與人類對這種結果的認知和評估有很大的關系。即個體往往知道某項活動或某種行為的結果或方向是什么，但并不一定會產生具體的行動，而是在行動之前對該項活動或者行為進行主觀評估。相較與對結果的期望，人類的自我期望對人的行為更具有決定性的意義。這就要求教師要重視學生的主體因素，通過各種方法激發學生的學習潛能。

以皮亞杰為代表的建構主義理論認為，學生知識的獲得，不是通過教師的傳授獲得，而是通過學生在一定的社會文化環境下，在其他人的幫助之下，經過意義建構的方式而獲得。因此，要想取得好的教學效果，必須創設好情境、重視協作和對話，才能真正地把握事物的本質和規律。構建主義理論主張，在教學中必須樹立以學生為中心的觀念，通過學生與外部環境的不斷相互作用，使學生的知識逐步豐富和發展，而不是僅僅依靠教師的傳授和灌輸達到傳授知識的目標。

以弗羅姆為代表的激勵理論強調了人的行為與動機激勵之間的關系。激勵理論認為，人們在選擇方案時往往趨向于選擇對自己有利的方案，當取得一定的結果時，如果能得到褒獎或者肯定，則有利于鞏固這種行為，下次他會投入更多熱情、想更多辦法去完成工作任務。激勵分為內在激勵和外在激勵，內在激勵是指工作或者學習本身帶給人的動力，外在激勵是通過自身努力以獲取獎勵或肯定的外在推力。只有當內在激勵和外在激勵均比較強時，才能最大程度地激發人的能力，使學習變得富有挑戰性。這就啟示教師既要讓學習本身變得有興趣，也要通過布置學習任務、對任務完成者進行表揚等方式引發外在激勵。

二、研究生課堂中參與式教學的常用形式

參與式教學有兩類教學形式，一是正規的參與式教學法，特點是采取小講課和分組活動相結合。教師在小講課之后，學生采取繪畫、編故事、演小品、辦辯論賽等形式進行小組活動。隨后，小組間進行互評，互評后由教師進行點評或者總結提升。通過這樣豐富而直觀的教學活動，學生對于知識掌握的深刻度比傳統的課堂教授法效果要好很多。二是根據學生的學習習慣和方式，在課堂中加入參與式教學的要素。比如，教師可根據研究生的特點設計開放式的教學內容，使課堂教學不拘泥于教材；在課堂講授中使用提問式的講課，用問題引導整個課堂；提供一些無標準答案的習題，培養研究生的發散性思維能力。在研究生教學過程中，以下是常用的一些教法。

1.情境教學法

情境教學法是指通過創設、利用好場景，通過情境的渲染和代入而激發起學生的學習興趣，使學生的認知活動和情感活動達到交融。研究生已經具備了比較系統的基本理論和知識，如果在課堂上還是像本科階段一樣“灌輸”，將很難取得滿意的教學效果。情境教學法的模式比較多樣。一是游戲情境教學法。游戲趣味性較強、具有一定的競爭力和挑戰性，因而對學生具有比較大的吸引力，美國德保羅大學萊因哈特和庫克教授在講授商務統計學時，沒有直接通過復雜的數據和公式講授運籌學的基本原理，而是從娛樂節目“百萬富翁”中受到啟發，讓學生參與“百萬富翁”的游戲，學生在輕松愉悅的游戲過程中學會了運籌管理的相關知識，鍛煉了思維創新能力。二是話劇情境教學法。通過籌劃、商討、排練話劇，不僅可以增加學生對知識的掌握和鞏固，而且還可以鍛煉學生的語言表達能力和團結協作能力。三是角色扮演法。角色是人的社會性的重要屬性，角色體現的是他人的社會期待，這種期待往往具有比較濃厚的主觀性。角色與互動密不可分，沒有了互動角色就失去了存在條件。不同的人對同一個角色會有不同的甚至是相互矛盾的角色期望，這就給角色的扮演者帶來了巨大的挑戰。所以，要扮演好角色，要以對角色期待的認同和期待為前提。如在媒體管理專題研究教學中，為了讓研究生掌握媒體應對相關知識，可以讓研究生扮演新聞發言人、會議主持人、新聞記者等角色，甚至可以有意識地讓某些學生充當“挑刺”的角色。通過這種角色扮演，學生不但掌握了媒體管理的知識和能力，而且增進了對新聞記者這一社會職業和角色的認同。

2.小組合作法

學會與其他人分享和合作是研究生學習階段的重要能力。由于每位學生的知識結構、性格、氣質、思維習慣都有很大不同，通過小組合作，可讓組員之間相互交流、相互合作，從而實現取長補短、優勢互補的目的，促進學生知識、能力和團隊合作精神的培養。小組合作法改變了傳統教學中學生以個體為學習單位的局面，如能恰當運用，可以提升學生的學習興趣，增強學生的協作能力。在教學過程中，教師把學習任務分配給各個小組，小組接到任務后，通過組內分工、查閱資料、相互商討、形成問題解決方案、選出小組代表陳述觀點等，通過這一系列的合作行為，往往能取得意想不到的效果。

比如，在傳授危機管理相關知識時，可以以某一次社會突發危機為例（諸如突發自然災害、重大交通事件、突發傳染性疫情，等等），小組的任務是如何成功應對此次突發事件，而要解決好這次危機，要綜合運用危機管理、法律、宣傳、社會動員與力量整合等多方面知識，甚至還要搜集古今中外相關的案例，單靠個人的力量比較難以完成。通過小組合作，能夠集思廣益、分工合作，最終完成學習任務。

3.問題導引法

問題導引法是教師在課堂上有意識地設置一些疑問、制造一些懸念，通過問題的牽引來調節教學進程、激發學生的求知欲的過程。因此，問題的設計至關重要。根據知識點的難易程度，可以將問題設計為幾種類型：一是理解型問題。這種問題要求學生理解、領會一些基本概念、基本原理，學生通過回答這些問題，建立新舊知識間的聯系，從而消化吸收新知識。理解型問題的設問常常以“……是什么？”“……怎么運行？”“產生某種社會現象的原因是什么？”等設問展開。比如，在講輿論學相關專題時，可以設問“什么是網絡輿論？網絡輿論與一般輿論的相同點和不同點是什么？”二是應用型問題。此類問題設問的目標是讓學生根據社會現象和具體場景，運用所學知識解決實際問題。設問的方式常用“運用所學的某某知識，解釋社會中存在的現象”，“創設某種問題的情境，提出擺脫某種困境的方法”，等等。三是分析型問題。此類問題考察的是研究生的綜合分析能力、判斷能力、創新思維能力，往往通過“你如何看待或分析某一社會現象？”“對于某一個復雜的問題，你將如何應對？”等作為設問。

教師在使用問題導引法時，要精心設計好問題，問題設計應當與學生的知識能力水平、經驗和閱歷相適應，問題設計由易到難、由淺入深，既要抓住知識的重點難點提問，又要兼顧學生的興趣和能力水平，不能過高于學生的知識與能力，否則會引起學生的挫敗感。在學生回答問題時，應善于傾聽并鼓勵學生作答。在學生回答問題后，教師應及時加以總結和點評，可取之處在何處，不足之處在何處，并結合自身的知識和經驗進行查缺補漏、總結提升。如能在課堂中長期堅持問題導引法，可促使學生積極思考，增強學生學習的興趣和信心。

4.辯論法

真理越辯越明。辯論法是讓學生分為正方和反方兩個組，圍繞某一個論題展開辯論，以確證己方觀點正確、對方觀點謬誤的教學方法。為了支持己方的觀點，學生必然要搜集數據和資料，對資料進行消化和吸收，進行辯論的分工，針對對方的可能的論點論據進行預測和分析，并采取針鋒相對的數據和論據進行反駁。可見，辯論法不僅能幫助學生掌握知識點，而且還能培養學生的發散性思維和反向思維能力，鍛煉學生的反應速度和語言表達能力。比如，在輿論學專題研究中，可以設置“加強網絡輿論管控是否限制言論自由”進行辯論；在社會管理專題研究中，可以設置“杜絕盜版：消費者還是政府該扮演更重要的角色？”等論題進行辯論。

采取辯論法進行教學時，辯題的選擇至關重要。辯題最好是學生感興趣的，與學習或者生活緊密相關的。選題不能過于理論化，否則很容易使學生失去興趣而使辯論陷入僵局；選題不能過于偏激，宜選擇比較中立的論題，否則很容易使某方獲勝。當然，并非所有的知識點都適合辯論，只有那些具有辯論意義和價值或者社會存在不同看法的論題才能進行辯論。

三、研究生課堂運用參與式教學的技巧和策略

運用參與式教學要想取得既定的教學效果，必須遵循教學規律，同時要掌握一定的技巧，運用好評價策略。

1.樹立正確的教學理念，注重過程管理

參與式教學強調以學生為中心、鼓勵學生參與教學。因此，作為教學的雙方——教師和學生都應轉變觀念。作為教師，要充分尊重研究生的個性特點，關注研究生的學習需求，要切實樹立以學生為中心的理念，把教學看成是師生相互學習、相互互動的過程，師生的關系不再是傳統視野下的“一桶水”和“一杯水”的關系，而應該是兩條相互奔騰而交織的河流，交匯之處即為教學。在教學設計過程中，要鼓勵學生參與教學內容、教學方法的選擇，把部分教學責任“下壓”；要尊重班級學生中的不同需求，充分發揮學生的自主性。作為學生，要摒棄那種“等靠要”式的被動學習思想，積極改變“教師臺上講，學生臺下聽”的教學模式和現狀，主動參與教學，和教師一起參與教學的全部過程。

參與式教學的過程導向非常強。傳統的教學是目標導向而非過程導向，是以達到教學要求為目標的教學，忽視或根本不關心過程，所以才采用了一些看似簡單有效的教學方法，比如“滿堂灌”。參與式教學也重視教學目標的達成，但更注重教學的過程性。參與式教學的教學目的是多元性的、動態的、彈性的，強調教學過程中的參與、交流、互動、探究、思考、質疑，通過這些活動關注學生的學習體會和情感體驗，以此提升教學質量。

2.善用課堂熱身活動和小組合作技術

熱身活動是在進行教學活動前，讓不熟悉的同學之間或師生初次見面時使用的活動，熱身活動可以消除學生之間的疏遠感，使他們之間相互熟悉、相互了解，有利于快速調動學生的積極性，創造良好的學習氛圍。在熱身活動的選擇上，熱身時間的長短要適度，不要過長或過短，過長會擠壓教學時間，過短則起不到熱身作用。教師可以根據教學目標和內容綜合考慮熱身的內容、形式，采取游戲熱身、故事熱身、競賽熱身等方式。在熱身活動的過程中，教師要制定熱身規則，發揮“串聯”作用，處理好偏差和意外情況。活動結束后，教師要進行引導、總結和升華，使學生順利進行接續的學習。

小組合作法的前提是組建小組，可以采取“臨近座位組合法”和以項目為基礎小組組合法，人數控制在2-6 人，在小組運行過程中，教師要協助安排組內分工，幫助解決小組磨合階段的各種問題。在小組合作活動中，教師要起到“穿針引線”的作用，營造良好的學習氛圍和秩序，激發學生的求知欲，參與整個教學過程，引導學生進行思維創新，評價學生的參與程度和效果，總結和分享教學過程中的得失。

3.科學進行教學質量評價

科學的教學質量評價有助于對課程進行反思，進而提升教學質量。應當從參與式教學的參與方式、活動進程、內容掌握、學習評價等方面構建立體的評價體系。從參與方式看，主要衡量教學目標是否明確，防止那種“為了參與而參與”的現象，防止目標偏移；學生參與度如何，只有全員、全程、共同參與，全身心投入教學活動，才能確保課堂的教學效率和質量；課堂秩序是否井然，課堂推進是否順暢。從活動進程看，主要衡量教學過程和環節是否按照教學邏輯的順序進行，是否按照知識內在的聯系和學生的認知規律循序漸進。從內容的掌握看，主要衡量通過參與式教學學生是否掌握了盡可能多的知識，防止走入“只強調營造輕松氛圍與和諧師生關系而忽視內容掌握”的“課堂秀”活動。在學習的評價上，要通過多元評價聯動，將過程性評價與結果性評價相結合，將外顯行為和內部心理變化相結合；以過程性評價為主，同時兼顧結果性評價；以鼓勵性評價為主，少用否定性和批評性的評價，防止學生產生“破罐子破摔”的不良心理。