“代具”還是“代替”？人工智能究竟能否取代人類教師的哲學省思

張務農，賈保先，曾 強，常 晟

(1.河南大學教育行動國際研究中心，河南開封 475004;2.聊城大學高等教育研究院，山東聊城 252000；3.清華大學教育研究院，北京 100091)

斯蒂格勒在論及人類起源時提到，由于諸神的失誤，人存在著先天的“缺陷”，故人需要技術來彌補自身的缺陷，[1]這即是關于人類技術工具運用現象的“代具論”解釋。技術工具作為人的“代具”，是人類達到目的的手段，其作用乃是使“非利足者假輿馬而致千里、非能水者假舟楫而絕江河”。然而“人工智能”的發展，正在挑戰這一人類“代具”的技術觀念。由于技術工具擁有了類人的“智能”，使得關于技術問題的討論開始從“代具”向“代替”轉變，人工智能會否代替人也成為當今教師教育必須面對的根本哲學問題。

一、人工智能能否取代人類教師的兩類問題區分

(一)人工智能能否取代教師的技術問題

在漫長的人類技術發展史中，從未有技術工具被冠以“智能”的稱謂，智能一直被視為人類的專屬。然而人工智能的出現，挑戰的正是人類引以為傲的獨特屬性。雖然人工智能的發展歷經波折、幾經低谷，然而隨著腦科學、神經生物學、電子信息等科學技術的不斷突破，人工智能技術再度復興并取得了巨大突破。以阿爾法狗的誕生為標志，人工智能不僅能以絕對優勢戰勝世界圍棋冠軍，而且具備了很強的自主學習能力，在更高層次上實現了對人腦的模擬。當前人工智能在醫療診斷、自動駕駛、智能導航、智能翻譯、科學實驗等領域已經普遍應用。在實驗室里，人工智能可以更高效幫助科學家篩選樣本，為科學家省去了大量前期的繁瑣勞動。人工智能在諸多領域已經表現得比人類更加“智能”，在特定的功能上遠超人類大腦。

在教育領域，人工智能在增強教師教學能力、延展教師教學活動時空的同時，也在取代教師的勞動。與人工智能相比，人類教師在時間、精力方面處于明顯劣勢；在知識存儲、分析加工方面也遠不及人工智能。那么隨著人工智能的不斷發展應用，會給人類教師帶來怎樣的沖擊？教師職業會否被徹底取代？對此，學界已有一些研究和評估，BBC也做過相關調查，但每一次結論都會因新技術的突破而動搖，人工智能正在從各個方面挑戰人類智能的極限。例如，人工智能正在試圖挑戰人類引以為傲的情感、價值觀和道德能力，情感計算已經成為人工智能的重要方向，且取得巨大進展。[2]人工智能無與倫比的大數據記錄、分析能力及智適應學習正在挑戰最出色的教師，它不知疲倦、幾乎無限的運算能力讓最出色的人類教師也黯然失色。

自維薩留斯《人體的構造》發表以來，人類生命科學取得了長足進展，特別是近幾十年，人類科技在生命科學領域突飛猛進，在腦科學、認知心理學、神經生物學等領域不斷突破，科學家正在一步步逼近人類身體的真相。即便現在只是闡明部分的人體構造和大腦機理，進一步去闡明全部人體的秘密從技術上看也只是時間問題，對人類的情緒、思維、行為等做徹底的生化還原存在著技術上的可能。如斯坦福大學的法醫人類學家布麗吉特·阿奇-赫威特(Bridget Algee-Hewitt)正在嘗試根據遺傳信息重建全身肖像，即通過全基因組測序數據模型還原一個人的三維面部結構、聲音、生理年齡、身高、BMI指數、瞳色以及膚色信息。[3]這必將改變一些教師的信念，正如一位中學生理教師在開課導語中寫的那樣：荷爾蒙決定一見鐘情，多巴胺決定天長地久，羥色胺決定誰先開口，腎上腺決定出不出手，端粒酶決定誰會先走。

種種跡象表明，從技術發展看，已很難從技術意義上否定人工智能對人類身體徹底模擬的可能性。但這些對人類心智的生化還原，并未觸及人類智能的哲學問題，技術上對人類身體的還原和模擬，并未解釋人類智能的全部問題。

(二)人工智能能否取代人類教師的哲學問題

人不僅是生理的存在，也是哲學的存在，人的問題根本看是哲學問題。[4]要確定人工智能會否從根本上模擬人的心智，不僅要從計算科學、腦科學、神經生物學去考量，還要從哲學考察。人工智能一方面是科學技術，是研究和開發模擬、擴展人類智能的理論、方法、技術和應用系統；另一方面，人工智能也是一門哲學。當阿蘭·圖靈在《計算機器和智能》中提出“圖靈測驗”時，它不僅成為人工智能科技的先聲，也成為哲學的經典。人工智能會否取代人類教師從根本上看既是科技問題也是哲學問題。

人工智能從其功能實現看，是科技問題，是通過適當的科技實現對人類智能的模擬，但涉及到與“人類”智能對比，則關涉哲學問題。科技問題的界定與解決遵循嚴格科學范式，須在一定概念規范和技術框架下運行，因而是一個封閉問題；而哲學問題關涉對人存在問題的追問、對智能的不同理解，以及對人工智能的不同技術路線的選擇，因而是開放問題。人工智能在科技路線上，須找到一條可行的技術方案來模擬人的智能，進而實現機器智能；但在哲學進路上，對何謂“智能”存在不同理解，導致人工智能不同的技術路線。如對人工智能的一種哲學理解是“對自然智能體的生物學模擬”，因而發展出了基于“神經元網絡”人工智能；而另一種理解是“對智能體在行為層面模擬”，因此人工智能發展的進路是用知識數據庫填充“心智黑箱”。[5]人工智能根本上看是哲學認識的產物，人工智能“學科本身的誕生，就恰恰是‘頭腦風暴’般的哲學思辨的產物”。[6]要考量人工智能會否取代人類教師，須探究人工智能在哲學層面的可能性。

二、人工智能能否取代人類教師的兩類哲學問題

關于人工智能的基本哲學問題，一種看法將其概括為意識問題、概念框架問題、行動語境問題和日常化認識問題；[7]另一種觀點則認為包括“合法性、主體性和創造性”三方面問題。[5]這些問題基本反映了人工智能在發展過程中遭遇的困境。但若把人工智能發展問題分為科技問題和哲學問題，人工智能基本哲學問題既關涉技術的可能，也關涉人類的價值；前者偏向于考察人工智能的“技術可能問題”，后者偏向于考察“價值合理問題”。兩類問題雖互相定義，但也存在不同。基于價值優先原則，下面先分析人工智能代替人類教師的價值合理性問題。

(一)人工智能取代人類教師的價值合理性問題

1.人工智能——人關系問題

該問題可具體闡釋為：技術工具以人類“代具”出現，在它發展到一定程度時，是否“應當”代替人類？當技術工具只延伸人類肢體、增強人體功能時，它是人類的“代具”，但當技術開始增強人類智能，并超越人類智能時，“代替”就發生了。但需為這種代替做倫理上的說明，并設定必要的倫理界限，以維護人類教師的主體地位。

盡管機器可“思考”，在諸方面展現出超人“智能”，但人工智能并非先天智能，乃是人造智能，這就否定了機器擁有智能的可能性，它歸根到底是人類智能。[8]從生命倫理看，人類智能也無法離開人的身體，否則它只是人類智能的物質對象化。[9]故人工智能“在權利和行為上低人一等”，“在道義上必須低于人類”。[5]這為人類智能與人工智能的關系做了基本的倫理說明。

人工智能的科技基礎也能支撐上述判斷。人工智能具有“智能”而非智慧，人工智能的“智能”是一種理性能力，而人類智能還包括價值判斷、意志情感等非理性內容。當前人工智能在邏輯運算等高級運算能力上可超越人類，但在感覺、直觀等基礎能力方面卻遠落后人類。而人的情感、意愿及審美意識是比直觀還要基礎的活動，越是基礎性的活動人工智能就越無能為力。[10]故人工智能仍然是人制造的功能性工具，它應當服務于人類價值。

2.人類心智——可計算問題

人類心智是否能被還原，是關于人的假設的基本倫理問題，也是人工智能會否超越人類的前提。尤瓦爾·赫拉利對“人類身體的徹底可還原性”及“人造人”的可能性進行了樂觀展望，認為人類終將徹底破解人身體的奧秘，通過基因改造和控制實現對人類機體生長的掌控。[11]22他還認為人類不存在抽象的“心靈”，就像不存在毫無根據的“靈魂”一樣，既然“靈魂說”已被科學證偽，“心靈說”也必被生命科學否定。[11]103-105據此，人類心靈即人的精神性活動都基于一定的生化基礎，是人類身體生化機制的表達。

但尤瓦爾·赫拉利對這種還原論解釋仍語焉不詳，他只解釋了人類精神活動可還原的生物學機制，而人類文化活動對個體精神活動的影響卻沒有得到有效說明。若想做到文化上的還原、破解人類文化是如何影響人類精神活動的，則需對人的整個文化做精準的還原，這則是不可能的任務。究竟是什么復雜機制塑造了個體生長于其中的文化，并時刻影響著人的精神活動，很難有充分證據可考。即便是對人類身體生化機制做到徹底還原，也不能充分揭示人類心智。

3.人工智能——主體性問題

主體性問題是關涉人工智能的最重要倫理問題，它至少包括兩方面問題：人工智能是否有主體性及人工智能對人主體性的影響。一般認為主體性指人的主體意識，體現為獨立自主的動機和情感系統。[12]人的主體性既有倫理上的支持，也有生物學基礎。科學研究發現，人類身體中存在一種類似于“細胞膜”的“認知膜”，它是在人類長期進化中與環境相互作用形成的生物學結構，是人主體意識的重要生物學基礎。而人工智能顯然不具備這樣的“身體”基礎，不可能有“主體意識”“主體感覺”和“身體體驗”。人的主體性是人類文化、生理、心理互相塑造的結果，人工智能因缺乏這些相互作用過程，不可能有人的“主體性”。何況人的主體意識是對“有限生命”反思的結果，形成了人類主體的意義感、局限感，催生了人試圖超越現實的豐富想象力和自由意志。機器沒有生死概念，并不面臨人的“根本問題”，也就不可能有“人”的主體意識。

但機器沒有主體性并不意味著機器不能改變人的主體性。人作為有限生命和有限能力主體，不能不說是一大“缺陷”，因此自人類誕生就通過發明各種工具來彌補自身。人類借助于交通工具延伸肢體、借助通訊工具擴展視聽、借助槍支武器擴張蠻力……人類在不斷發明工具的同時也在發明自身。在人工智能時代，人類試圖借助人造智能增強主體性，但也削弱了主體性。[13]

(二)人工智能取代人類教師的技術可能性問題

1.人工智能的認知與人類認知的差異

人工智能的“認知”與人類認知一樣，都基于一定的概念框架，受到概念框架制約，但二者存在根本不同。人類的認知框架是人類在不斷的學習和具體社會實踐中形成的，它不僅包括公用的語言實體，即具有普遍性和復雜性的理論框架，比如科學家們在研究傳統中經常提到和運用的“世界圖景”(圖爾敏)、“研究范式”(庫恩)、“研究傳統”(勞丹)、“背景信念”(夏佩爾)等，也包括個人生活史和生命史中形成的“經驗框架”，即人在日常生活中逐漸形成的經驗性認知框架。這在人類智能實現過程中扮演重要角色，決定著人類個體如何理解事物或對象。人類的認知雖也局限于特定認知框架，但人類個體的想象力、創造力和情感力量能夠使他超越既定框架。人類認知并非完全取決于進入眼球的光線和視網膜上的映像，以及特定的數學模型，還要取決于“觀察者過去的經驗、知識基礎和他的主觀期望”。[14]人作為智能主體處于復雜的環境中，不僅是科學觀察者、社會觀察者，而且是生活理解者、情感關系者。[7]

人工智能的認知框架是被科學化構建的，是一種科學化的世界觀，是世界被數學化、空間化、時間化和機械化的結果。[15]人工智能的認知框架一旦被選定，它就被科學化地定型了。機器智能一旦被概念框架限定，就只能在既有框架內運行，若想突破則只能對人工智能的技術構架進行重新設計。人工智能教學應用造成的“繭房剝奪”“潛能遮蔽”“ 評價定勢”的倫理風險，正是源于人工智能認知框架這種先天缺陷。

2.人工智能的語言與人類語言的差異

語言是人類智能的重要標志，分析人類語言和人工智能語言差異，可從語言角度揭示人工智能的技術可能。語言一般可從語言和語境兩方面來揭示其能指和所指。語境是人類語言運用中的情景性因素，它包括復雜的社會環境、語用者的精神狀態，及語言在語句中的具體用法等。[7]語義在語境中產生，離開了語境就無所謂語義。人的思想受到環境中多因素影響，即便單個語句或原子命題的意義也不是確定的。從語用角度看，語義通過“內容整體論”來體現，單個語句的語義取決于整體語句所組成的語境，一個詞或概念的意義只有在它所處的上層語句結構中才能被理解。

人類的語言與人的情緒、語調、語氣及具體社會文化環境密切相關，人類語言也是不可徹底被邏輯化、形式化、模型化處理的。即人類語言不可能被徹底科學地解碼，不存在一套抽象的語言結構，因而也不可能徹底被計算機語言所復制。對于人類來說，語言和智力的關系還存在著爭議，[16]何況也不應隨便“干涉語言的實際使用”，而“只能去描述語言的使用”。[17]但離開語言，機器智能根本無法實現，人工智能本質上看就是計算機語言的運行。

人工智能要真正達到甚至超越人類智能，語言問題是繞不開的技術難題之一。目前初級人工智能可在語義確定情況下運行，它的語言只是在根據社會文化理論確定的一些大致語言類型基礎上發展出來的邏輯化、形式化的計算機語法系統。強人工智能發展的關鍵問題就是突破人類語言的復雜性，但目前來看這一問題仍無法解決，未來能否突破尚未可知。

3.人工智能的創新與人類創新的差異

博登(Boden)認為，創造性可分為組合型創造(combinational creativity)、探索性創造(exploratory creativity)和變革性創造(transformational creativity)。[18]組合型創造指通過對既有觀念重組創造出新觀念，是“從有到有”的創新過程。探索性創造和變革性創造存在密切聯系，前者通過對原有結構化概念空間探索，產生新思想，后者指在某一維度上對原有觀念進行空間拓展，在一定程度上二者都是“從無到有”的創造過程。博登認為三種創新當前人工智能都可以在不同程度上實現。但人類創造不僅包括認知維度，且關涉動機和情感，還與文化環境和個性因素密切相關。博登也承認目前人工智能的創新主要體現在認知維度，故有其局限性。

前述人工智能的概念框架問題同樣適用于對人工智能創新能力的說明，即人工智能的創新不可能突破既定概念框架，而人類在這方面更具優勢。康德對創新的理解也印證了此點：真正天才的創新是制定規則的能力，而非在既定規則下“創造”，這種制訂規則能力本身是無規則的，是不可學習的。[19]

盡管圖靈對此并不會完全贊同，他認為人類所謂的原創能力也是建立在其所受的教育、經驗和一般規則之上的，并不存在毫無根據的原創。[20]但無論如何，人工智能仍對創新做了形式化理解。形式、邏輯是人類理解和社會秩序的重要前提，這能夠顯示人工智能創造能力的非凡意義及其教育領域的廣闊應用前景。機器在形式化創造方面的巨大優勢可助力人類創造過程，但人類創造本身是生命的表達方式，并非能夠完全在機與機、人與機互動中實現，這是教育人工智能運用時應有的認識。

4.人工智能的審美與人類審美的差異

人工智能并非不能審美，但與人類的審美存在不同。人類審美與人類創造力密切相關，是人創造力的體現。若說人工智能的創造力表現在認知領域的話，它可在認知層面實現審美，即認識美；而人類的審美在理解美、鑒賞美、創造美方面更具優勢。另由于機器沒有主體性，因此也無法“體驗美”。因此人工智能在審美方面無法取代人類教師。

但人工智能審美與人的審美之間的差異極其復雜，尤其是當人工智能開始“創造美”時。人工智能創造美顛覆了人們對人工智能在美學和藝術領域表現的懷疑。海德格爾在做技術批判時曾指出現代技術最大的問題是對藝術的排斥。當人工智能可以創造詩歌和樂章時，是否意味著這一問題已解決？ 如當人們去品味機器人小冰的詩集《當陽光失去了玻璃窗》，同樣可以產生情感共鳴和美感體驗。[21]但機器人的作品即便對人類讀者有意義，也是有限的，而且對人工智能本身毫無意義。人的詩作不是為別人而寫，而是為自己而作，是詩人生命的需要，是詩人的情感，但再好的句子對機器本身而言只不過是數據與字節的排列。因此在教學領域讓機器代替人寫作、代替人譜寫樂章，而只讓教師和學生去操縱機器，則是舍本求末。美育本身也是讓人抒發美的情感，并在一定條件下創作出美的作品，若這些讓人工智能來做，將是教育的悲哀、人的悲哀。

而關于人心靈的美善，一個人“有道德”的外在表現是能夠遵循人類社會的道德規范，維系良好的社會秩序。人工智能實現對社會道德規范的認知并不難，在技術層面很容易將這些道德規范轉換為數據指令，要求機器“完成被指定的角色任務、不傷害人類，甚至通過不斷學習提高道德水平，拒絕做不道德的事”。[22]而且由于人工智能不受人類復雜情感干擾，更容易實現相應的道德行為，做到知行統一。但機器人的這種道德仍是一種他律，即人類賦予機器的“道德指令”。機器人不可能有自律，因為它沒有自我意識。人類道德修養中的“慎獨”“反求諸己”是智能機器人不具備的。另外機器人的美善是可計算的美善，是“以實際功效或利益作為道德標準”，[23]并不具有普遍指導意義。

三、人工智能能否取代人類教師的幾點結論

(一)教師具有倫理上的優先性，人工智能不可能在倫理意義上取代人類教師

人類教師和人工智能并非倫理上的對等概念，在教學倫理秩序中處于不同的位置：其一，人工智能既然是人造智能，它理應是人類教師的下位概念，在教學過程中隸屬于人而不應與教師平齊。當前對人工智能會否取代人類教師的擔心，是因為未真正看到這一點。這也是人工智能技術發展的倫理限度，教育人工智能開發應遵循這一倫理尺度。未來課堂教學空間的布置、智能工具的嵌入和具體的教學設計，都應基于這一認識。其二，師生關系乃是主體間關系，一切教學活動都應基于這一關系。人工智能無主體性，從法理角度看，其“身份”“權利”和“地位”都要低人一等，這是人工智能誕生方式注定的。即便智能教學工具在某些功能上超越人類大腦，也不能在倫理意義上僭越人類教師職責，讓人與人之間的教育轉變為人機間的信息交換。其三，人的生命存在不僅是生理身體意義上的存在，更是文化、哲學意義上的存在。人的存在方式存在著不可模型化、數量化的部分，學生只有在與人類教師的交往中，才能感受到真實人生。人的生命是有限的，正是有限的事實存在的生命催生了無限的以價值和意義形式存在的生命體驗。智能機器則不可能有類似的生命體驗。如電子游戲中對人的命運的隨意設置，正在顛覆人的生命觀，非常值得警惕。學生也只有在與人類教師的真實交往中，才能體驗到生命的有限性、意義感和極限感。其四，人的心智不可還原，這是當前人工智能的技術墻壁，在這一難題突破之前，智能機器和人之間本質上是不可真正互相理解的。把教師角色地位過度讓渡于機器，只能導致人類心靈的機器化。人工智能的確給人類心靈帶來了震撼，甚至給人的存在帶來危機，以至于在這里嚴肅討論教師的身份危機，但其實并非人工智能越來越像人的危機，而是人越來越像機器的危機，是技術進步帶來的人被技術化、形式化、格式化的危機。

但人工智能的確可在一定程度上代替人類教師的倫理教學。人類可以把道德標準輸入智能機器，從而使人工智能可以直接考核學生的道德認知能力，甚至對學生的道德產生影響；通過一定的技術設置，人工智能本身也可以表現出一定的道德。但人工智能只具有計算意義上的道德、審美和行為能力。對于人類而言，倫理性的內容并非一組具體化的指令和判斷標準，它的深層次是“人道”，而“道”既可道亦不可道。當倫理之道被還原為一系列道德準則，進而轉換為計算過程，倫理道德最深層次內容被遮蓋了，這也是為何智能機器無法識別人類生活中復雜的倫理情景并做出恰當判斷的原因。

擁有道德判斷力和道德行為能力的智能工具毫無疑問可在與學生的互動中提升學生的道德水平。但人機互動的學習場景仍是一種模擬教育場景，而非真實道德實踐場所，而道德教育最終要到真實人類生活場景中來實現。另外人機互動教學模式仍然是人類教師設計的，人仍是整個教學場景的設計者、組織者和效果的最終評估者。倫理性教學目標的最終實現還是要在人與人之間的互動中實現，人類教師仍然是教學的主體。機器不可能是教學效果的最終決定者和檢驗者，但它應當增強教師主體性，促進師生關系的進一步變革。

(二)教育是生命個體成長歷程，人工智能不可能在生長意義上取代人類教師

教育是個體生命成長歷程，具有不可替代性。杜威認為教育本身之外無目的，而是要在學生的生命體內部尋找教育目的，真正好的教育是為了讓個體內在的潛能得以實現，得到最高限度的生長。[24]學生的生長只有在真實的社會環境中才能實現，而真實的環境必須由真實的人來參與。在生長中，學生生理、心理發展和社會化進程同時進行，由于人工智能不能在倫理意義上與人類相提并論，學生與人工智能交往也不能使學生完成正常的社會化過程。

人工智能是科技的結晶，而科技充其量只揭示和反映了一個功能化的世界現狀。人工智能可通過對各種輸入數據的分析、精確換算和處理，呈現給學生一種精確客觀的世界。而人類生活不僅是功能性的，而且是經驗性的。學生與人工智能間的交互只能是功能意義上的交流而非生活意義上的交流。學生的生長一方面是生理身體意義上的自然生長，另一方面則是文化意義和社會意義上的生長，而人工智能作為功能化的技術，與學生的交互并不完全是自然的，也不能真正促進學生文化和社會意義上的生長。

人類教師作為自然人，在日常教學交往中自然地影響學生的生長，這種潛移默化的力量是人工智能所不具備的。人類教師和學生具有相同的人類心理，存在著心理上的共通性和心靈上的共鳴。師生間的交流，無論是言行引導還是舉止示范，無論是文化溝通還是社會理解，都可以產生共情。師生間的交往，交往越多則師生生命體驗越深；交往越深，則知識理解越透。人類教師對學生的影響是全方位的，教師的品德、知識、人格、情緒、價值、文化是統一的，以有機整體的形式對學生施加教育影響，學生也往往以對等的方式加以回應。而人工智能只能對學生某些方面的技能進行訓練。

師生是平等的人類關系，人工智能與學生則是主體與代具的關系。代具的作用是彌補人的不足，人工智能正是這一代具的最新形態。但人工智能代替的是人類智能，代替的是人類最不該被替代的部分。這就突破了原本被設定的人與技術的根本界限。這種具有自主性、高度現代化的技術工具被伯格曼稱為技術消費物，[25]即人工智能可體現為學生的技術消費品，學生在消費技術過程中對技術原理可能一無所知，而且讓自己也變得對知識越來越無知。學生從技術消費者進一步轉變為技術依賴者，技術的智能化反而擠壓了學生生長。事實上，人工智能不僅替代學生做事，也替代教師做事。當教師的教學決策過度依賴智能機器的所謂精準分析，也會導致教師對智能技術的依賴和消費，最終導致教師教學能力的減退，影響教師專業能力的“生長”。

(三)人工智能是功能性存在的類人機器，它無法在整全的意義上代替人類教師

功能性的物體就是自身的同一物，即事物本來存在的樣子。而人工智能對世界的“感知”就停留在功能性的物體層面，無法感知事物的意義。人工智能只能在局部超越人類，而無法在整全意義上超越人類。阿爾法狗戰勝圍棋大師、芯片的海量存儲，都是機器在具體功能上對人類的超越，而不是對人類的綜合超越。對于智能機器下棋而言，機器只有計算和決策，只有勝負，但人類下棋是有意義的：友誼第一、比賽第二、棋如人生，下棋本是修身養性的過程。然而機器下棋對于機器沒有任何意義。阿爾法狗盡管在棋藝上傲視人類，但它只是一臺會下棋的機器，它的運動能力與人類無法相比；而運動能力超越人類的機器則無法在棋藝上戰勝人類。就目前看，開發出在綜合能力上全面超越人類的機器并不現實。

以功能性存在的人工智能“感受”到的教學世界也只能是教育的事實(facts)而不能通達教育的“意義”。人工智能對學生行為數據的檢索、提取和分析也只是呈現教育的某種事實，而無法領悟這些數據背后的深層意義。智能教學工具作為具有特定功能的技術手段，無法像人類教師一樣通過整全的身心對學生施加教育影響，而只能通過某種功能來訓練學生某一方面的能力。因為整全的教育“是從身體出發，經由體育、美育、德育和智育的逐步展開，以愛的生長為動力，以個體生命自覺為指向，最終達成個體人格精神的完善，由此而呈現出由身之健全而至心志完善的生命整體上升的過程”。[26]人工智能無論是從其技術路線選擇還是具體功能性質來看，都無法完成這一使命。

當然人類教師因為其身心條件限制，難免存在一些“功能”上的不足，人工智能正是在這一意義上為教育的變革帶來了可能。在人工智能支持下，借助其強大分析能力，可更有效實現個性化學習和合作學習，在功能意義上彌補教師的不足，實現對教師教學能力的“增強”。[27]因此盡管人類教師的地位存在著根本上的不可替代性，但人工智能的確可在教學領域發揮作用，促進教學變革，使教學形式呈現嶄新形態，不過在不同教學領域人工智能發揮作用可能不盡相同。

在美育教學中，人工智能發揮作用將比較有限。人工智能盡管可創作美的作品，并給學生帶來美感體驗，但人工智能本身并不具備美的素養。朱光潛認為，美包括物體形式、完善、愉快和快感、感性形式和生活。[28]然而人工智能無法在上述任何意義上與人類教師相提并論。從“物體形式”看，人工智能因缺乏人類的肉體，而無法具有教師一樣的容貌。而智能機器人也不可能有“完善”“快感”“感性”和“生活”意義上的審美體驗，因而不可能真正成為人類教師一樣“潛移默化”的美育主體。在道德教育中也類似，人工智能也不會給人帶來真正的道德體驗。

在智育方面的情況則較復雜，如對人文學科和數理學科可得出不同結論。數理學科所揭示的世界多是功能意義上的世界，因而人工智能在這些學科領域將會代替更多教師工作。但若不對人工智能應用加以限制，也將面臨嚴重后果，設想所有數理演算過程都靠機器，人類教師只去操弄機器，人的計算能力會否丟失？或者只被少數技術精英掌控？這將引起技術壟斷和新的技術精英統治。在人文社科領域，事物的意義并不等于事物存在本身，受人工智能的影響將非常小，甚至隨著人工智能影響日益深入，人文社科教師將成為一個更有影響力的職業。