“中國地理·青藏高原”課程MOOC的建設與思考

劉峰貴，陳 瓊，王靜愛，3*，高 毅，趙婉莉，吉怡萌

(1.青海師范大學 地理科學學院，青海 西寧 810008；2.高原科學與可持續發展研究院，青海 西寧 810008；3.北京師范大學 地理學部，北京 100875)

引 言

慕課(Massive Open Online Course，MOOC)是互聯網+教育深度融合的產物，它不受時空的限制，可以自由地獲得所需要的、感興趣的知識[1]，尤其是在中國區域地理教學中，可以直觀展示各區域地理景觀事物，使學習者用低廉的成本獲得更多有價值的知識[2]。中國區域地理結構復雜多樣，高原、平原、山地、盆地等大地貌構造單元類型齊全，為區域地理教學提供了豐富的案例。其中，位居中國西南隅的青藏高原，平均海拔高度4500米，有14座8000米以上的高峰集中在該區域，被稱為世界最“高極”[3]，同時它又橫亙于歐亞大陸腹地，占陸地面積約257.24×104平方千米[4]，從而成為貫穿歐亞大陸絲綢之路經濟帶上最為突出的地貌單元[5]，尤其是其復雜的地質形成過程和特殊的自然環境[6]，以及高原對中國乃至全球產生的深刻影響，使之成為地球演化和地學研究的天然實驗室[7]以及全球變化研究的重點區域[8]。但長期以來，由于其地理位置偏遠、自然環境嚴酷、社會經濟發展滯后、交通條件落后等因素的限制，對青藏高原的重要認識僅僅停留在學術界層面，大大制約了世人對青藏高原的認識和了解[9]。近些年來，隨著遙感技術、通訊技術、互聯網技術的飛速發展，全球變化和全球化帶來的巨大沖擊和社會轉變，特別是自媒體網絡信息的廣泛傳播和青藏高原科學考察和探險活動的高度關注，使世人進一步深入了解和認識青藏高原成為可能。

20世紀60年代，斯坦福研究院把計算機、互聯網作為知識迸發的協助工具，在世界范圍內形成信息和知識共享，以達到知識傳播的規模效應[10]，嘗試建立了早期萌芽時期的網絡課程。21世紀以來，隨著互聯網的迅速發展與各行業之間的深度融合，從而出現“萬物互聯”的新網絡時代，2008年大規模在線網絡課程被命名為“慕課”(MOOC)，MOOC就成為雨后春筍，先后建立了Open up Ed(歐洲)，Open Course World(德國)[11]、Future Learn(英國)[12]、Coursera(美國)[13]、Udacity(美國)[14]以及edX(美國)[15]等20余個具有影響力的MOOC平臺，中國也從2013年相繼建立了學堂在線、愛課程、智慧樹、大學慕課等10余個MOOC平臺，為更廣泛的傳播知識提供了條件。

地理學既關注地球表層的“人地關系”和地理區域的人口、資源、環境與可持續發展等公眾熱點問題，又是實踐性很強的現代公民必備的地理素養知識[16]。2005年北京師范大學領銜建設了《中國地理》區域地理教學方面的MOOC[17]，但是由于中國國土面積廣闊，區域地理單元多元，區域發展問題多樣，很難在一門課程中涵蓋所有內容和問題，為此，2014年內蒙古大學建設了《神奇的蒙古高原》[18]網易公開課，2017年陜西師范大學建設完成了《多彩的黃土高原》[19]網易公開課，將其作為區域地理課程的補充。區域地理以其獨特的地域性特征和鮮明的教學主題，具有建設《中國地理》(國家精品課程)MOOC課程群和網絡時代課程新形式的特殊優勢，由此受到各地方高校教師和MOOC平臺的高度關注。

因此，為了積極響應《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》(1)教育部教高〔2015〕3號：《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，2015-4-13。和《中國慕課行動宣言》(2)教育部：《做大做強中國慕課，促進高等教育變軌超車-中國慕課行動宣言》，2019-4-9。，也為了構建新課程形式的國家精品課程《中國地理》課程群體系，北京師范大學和青海師范大學借助地理學學科優勢，聯合多名具有豐富教學經驗和長期從事青藏高原教學、研究的教師，共同研究開發“中國地理·青藏高原”課程MOOC，在為青海、西藏地方院校開設必修、選修和通識教育課程的基礎上，面向全國各高校開放課程，通過“中國地理·青藏高原”課程MOOC，及時傳遞青藏高原科學研究的最新成果和知識，讓更多的大學生了解和愛護青藏高原，為青藏高原區域可持續發展、生態保護和第二次青藏高原綜合科學考察提供服務。

一、課程理念

(一)專業教育和通識教育相融合

地理科學既古老而又年輕[20]，既專業而又多學科交叉，是搭建人文社會科學和自然科學的橋梁科學[21]，包含基礎、應用和技術[22]3個層次的知識體系[23]，貫穿于人類從知識到決策全過程[24]，是經世致用的科學[25]。而通識教育貫穿于整個大學教育全過程之中，因其受眾對象多，知識結構多元，既能使學生增長知識、拓寬基礎，又利于學科交叉、滲透和融合[26]，塑造科學精神和人文精神，是我國當前思政教育的有力陣地[27]，區域地理學的知識性、綜合性則非常有利于開展專業教育和通識教育相融合。青藏高原是中國地理區域中最為獨特的地理單元，對全球公眾具有很強的吸引力，為此，該課程以青藏高原地理單元為對象，淡化文理科之間的界限，為學生和公眾提供多學科交叉綜合的精品課程，通識青藏高原區域，全面掌握有關高原的自然科學、社會科學和人文學科等知識與技能，通過該課程的學習，使學生、公眾、管理層進一步了解和認識有關青藏高原的知識，增強社會責任感及科學精神，并積極主動地參與科學探索和區域治理。

(二)全球變化與區域特征相融合

青藏高原既是氣候變化的敏感區[28]，也是植被、冰川、凍土、湖泊[29]等對氣候響應變化的敏感區[30]，該課程以第四紀以來的全球變化為背景，從發生學角度系統介紹青藏高原的形成、隆升和發展的同時，結合近些年來對青藏高原最新研究進展，將全球變化過程中地質時期的洋陸轉換[31]、大陸碰撞[32]、隆升過程[33]、冰川、凍土、濕地的變化[34]，以及山地效應[35]、人類活動[36]等區域變化特征有機結合，全面展示全球變化過程中青藏高原的區域特征和地域特色，為進一步深化對青藏高原的認知和理解奠定科學基礎。

(三)網絡課程和遠程見面相融合

通過網絡傳播的MOOC，創新了課堂教學模式，拓展了教學資源共享，凸顯了網絡教學的規模化、開放性、靈活性，受到了社會的廣泛關注[37]，但由于缺乏面對面教學效果、課程參與率、課堂互動的關注，從而影響了MOOC的教學效果，大大限制了社會教育功能[38]。因此，通過網絡教學平臺或其它網絡平臺，建立適當的遠程見面課堂，加強與學生之間的互動，了解和掌握學生的學習動態，答疑教學中存在的問題，尤其是該課程將基于青藏高原的優勢，選擇教學難點、重點內容，借助網絡視頻直觀教學的優勢，通過網絡開展實地見面課程，將網絡課程和遠程見面課相融合，以彌補MOOC課堂互動和教學效果關注度不足的問題。

(四)國家需求與青藏精神相融合

青藏高原是全球最獨特的地貌單元，是亞洲地區重要的水源地，其生態價值獨特，戰略地位突出，是中國生態安全和國土安全屏障[39]、戰略資源儲備基地[40]。近年來國家高度重視青藏高原生態保護和區域發展的同時，也高度關注中華民族共同體意識，青藏高原各族兒女和從事青藏高原科學研究的科學家們，在極端嚴酷的自然環境條件下，創造了具有偉大持久、堅忍不拔的民族精神和青藏精神。因此，該課程以深入貫徹落實習近平總書記提出的青藏高原最大的價值在生態、最大的責任在生態、最大的潛力也在生態的重要指示，踐行區域地理核心素養，暢談青藏高原，關注青藏科考，共鑄地理情懷，守護世界凈土，通過該課程將國家需求和青藏精神有機融合，及時、迅速轉化為國家的知識需求，為全民科學普及和知識積累創造條件，共鑄中華民族共同體意識。

二、課程結構與功能設計

(一)課程功能結構

本課程的平臺功能設計是以學生為中心，教師為引導，按照“誰來教—教什么—怎么教—怎么學—學的怎樣”的認知邏輯，設計了教師課前準備、師生課中學習和課后測試三個過程的8個功能模塊(見圖1)。

圖1 “中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程功能結構

(二)課程內容的有機組織

課程內容的設計強調內容模塊之間的有機聯系。“中國地理·青藏高原”課程MOOC具有很強的區域地理綜合特征，根據區域各要素或部門地理之間功能、性質的相互作用，以課程要素和發展格局為設計出發點，融合地理學格局和過程的研究途徑和方法[41]，將大量零散的研究成果系統化，形成縱向和橫向兩條軸線。縱向以青藏高原的形成和發展過程為軸線(見圖2)，給學習者呈現青藏高原過去、現在和未來；橫向以地理要素的空間格局為軸線，給學習者呈現青藏高原的山川地貌、水文氣象、社會經濟和人文事物的空間分布格局；通過格局的了解、過程的深化、格局和過程有機耦合，同時吸收了大量第二次青藏高原綜合科學考察研究的最新成果，融入課程內容之中，從而體現課程的高階性，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，并為未來青藏高原的科學探索和區域治理奠定知識基礎(見圖2)。

圖2 “中國地理·青藏高原”課程MOOC知識體系設計

(三)課程目標的維度建設

課程目標的維度建設關注課程實施過程與教學目標間的同構共生。“中國地理·青藏高原”課程MOOC所蘊含的區域地理知識不僅具備研究的前沿性，也具備教育的通識性，因而課程內容的知識屬性便決定了課程目標設計的多維性，本課程在設計課程目標的過程中，在總體把控青藏區域地理課程內容的基礎上，同時考慮地理學科課程的三維目標與核心素養目標。首先基于三維課程目標的培養與滲透，在課程設計中融合青藏高原科學問題的發現—思考—求證過程，通過引導學生發現問題，促進青藏高原區域地理基礎知識的理解與科學研究技能的培養，并在啟發學生對問題展開思考時，增進知識理解過程的效率提升與問題探究方法的掌握，進而根據問題的最終求證，激發學生的科學興趣、增強其創新精神，形成正確的地理價值觀。其次，依據地理學科核心素養提出的目標維度，不斷將三維課程目標凝練、細化，在“中國地理·青藏高原”課程MOOC設計中透過整個知識體系，有針對性地開展地理實踐力、綜合思維、區域認知、人地協調觀四方面目標能力的培養，讓學生在對青藏高原區域形成認知的基礎上，形成積極探析青藏高原的獨特地位、特殊作用以及發展價值的綜合思維，從而激發其內在的學習興趣與實踐能力，進而產生人地協調發展的認識觀，最終實現課程目標的多維度建設[42]，達到知識技能、教學思考、問題解決和情感態度等教學目標的實現[43]。

(四)課程模式的體系構建

1.以學科為中心

以學科為中心的課程模式作為“中國地理·青藏高原”課程MOOC課程模式體系構建的基礎，與傳統的“學科知識本位”不同，其不是單純強調課程知識內容的傳授，而是在課程模式構建中緊扣青藏高原區域地理所涉及的專業學科知識，并在課程模式建設的過程中將生澀的專業知識進行充分提煉。化簡為繁，去粗取精，在確保知識系統性存留的前提下，凝練出精練且通俗的教學知識，充分展現“中國地理·青藏高原”課程MOOC知識主體的功效，構建既注重主題知識內容特色，又關注能力提升的“學科中心”MOOC課程模式。

2.以學習者為中心

MOOC最大的特征是以學生自主學習為中心，因而以學習者為中心的課程模式便成為“中國地理·青藏高原”課程MOOC課程模式體系構建的核心。何以滿足“以學習者為中心”的教學趨勢需求，取決于視頻制作與引導自學兩大環節的設計，一方面在視頻設計中將時長控制在學習者有效注意力集中的范圍，同時力求視頻畫面活潑、靈動的特性，以充分調動學習者的學習動機與興趣；另一方面增設視頻彈題與討論區思考題，增強學習者自主學習過程的引導性，并盡可能為師生提供現場或遠程的互動設計，在對相關問題的討論與解決中提升學習效果，提高認知水平，構建強調以學生為主體的“學習者中心”MOOC課程模式。

3.以問題為中心

區域地理不同于部門地理學，具有很強的綜合性，其課程內容不僅具備問題性，也具備較強的可思考性，這便決定了以問題為中心的課程模式在“中國地理·青藏高原”課程MOOC課程模式體系構建過程中所占據的重要地位。確定以問題為中心的青藏高原主題課程教學模式，則需要考慮將區域地理知識的學習過程“拋錨”于具體待解決問題之中，通過真實自然或人文中涉及發展與保護的問題情境增強綜合思維活動的能動作用，引發待解決問題的發現與思考，最終實現問題的解決，于此過程中提升問題意識，進而有效構建注重問題情境的“問題中心”MOOC課程模式。

三、課程組織與實施

(一)課程教師團隊

高效組織管理在線課程是保障其教育教學質量的關鍵。本課程初步形成了“四位一體”的教師團隊(圖3)。在線網絡課程主講教師是關鍵，由青海師范大學長期從事青藏高原研究及一線教學的教師團隊，成為MOOC課程建設的中堅力量，形成“老中青”教學梯隊，并以在特定領域具有一定研究基礎的中青年教師為主，賦予教師隊伍以活力；第二，北京師范大學教學名師組成的教師團隊，與青海師大教師團隊相互協同，一方面指導課程建設，另一方面參與講課；第三，專家教師協作團隊作為MOOC課程建設的科學指導，研究領域涵蓋區域地理、歷史地理、人文地理以及MOOC建設，主要擔任各主講教師課程知識內容講述的趣味性、完備性及科學性的審查與指導工作；第四，研究生助教協作團隊是本次MOOC課程基礎教育領域實踐的先行者，由本校畢業后就職于中學的部分地理教師和正在教學實習的研究生組成，在深入學習課程內容后，充分結合教學實際，將其引入中學課堂開展實踐。教學團隊分工明確，重視相互之間的反饋，進而實現檢驗本課程的新四維成效，促進課程質量的不斷提高。

圖3 “中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程教師團隊

(二)在線課程組織

“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程于2019年9月試上線，并經過一學期的試行，課程建設組整理學生提出的4000余條建議，以及主講教師在授課內容、視頻制作、圖件等方面發現的120余條問題，進行了全面修改，于2020年2月正式推出“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程2.0版。

1.選課組織

“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程選課的組織，一則是為廣泛征集學生的課程建議，二則是為通過選課過程凸顯教學與學習兩大環節中的現存主要問題。選課組織主要由學校教務處向全校相關專業通識課開通許可，課程教師按照學校課程的規定時間，在線組織學生登錄、注冊，并于2020年3月正式運行。線上主要通過課程網絡平臺開設了學分課、公開課兩種開課模式，其中，學分課主要通過學校教務管理部門認定學分，而公開課則公開面向全社會。可以說，選課組織的完成是“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程得以順利推進的前提條件。

2.上課組織

在選課組織工作完成的基礎上，著重關注在線課程組織的上課組織環節。為提高學習質量，“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程在上課的組織過程中設學分課，并設置主課堂和分課堂。其中，主課堂以地理科學學院選修學生為對象，固定時間開課，每學期開設32課時，課程組織教師全程參與教學，開設形式以線上為輔，線下為主；分課堂專門設計4次見面課程，組織學生進入現場或視頻連線，與主講教師進行互動交流。與此同時，為了更好地維護在線網絡課程運行，線下進行各專業、班級的QQ群和微信群的組建，意在監督學生觀看課程視頻、督促學生提交作業，以及有效調控學習進度。綜上言之，上課組織工作的完成是“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程開展的重中之重。

3.結課組織

結課組織作為“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程的收尾工作，發揮著查漏補缺、溫故知新的重要作用。主課堂考試主要采取課程小論文、線下答題考試、線下作業以及線上答題考試等靈活多樣的考試形式，考試通過即計入學分；分課堂不設課堂，學生以線上自主學習為主，課程組織教師和助教根據學生學習進度，可單獨安排線下見面課程。考試成績主要以線上綜合試題答題成績為主，并且在課程視頻中每3分鐘設計了一道彈題，強化學生學習的注意力及知識點的掌握學習。同時，為控制線上學生的學習進度和質量，由課程助理全程監測、督促，并且課程助理會在每學期與課程組織教師共同設計相應測試環節，測評學生的學習質量，給出課程考核權重，計算學習成績(圖4)，測評結果會及時通過課程平臺、微信、QQ群發布，最終在學期課程考試通過后獲得課程平臺頒發的課程通過證明，并計入學分，未通過學生需要重修該門課程。

圖4 課程考核成績構成

(三)在線課程實施效果

以2020年春夏學期混合式課程的運行情況為例，最終學習成績由在線視頻教程完成率(40%)+見面課成績(20%)+期末考核成績(40%)三部分構成。2020年秋冬共有11個選課學校，選修人數為1353人，在線視頻教程完成率達到94.2%，在3832門該類型所有課程中排到539名，在線課程的完成率總體較高。本課程的合格率和優秀率均較高，在2020年春夏學期合格率達到94.7%，優秀率達到57.4%(見表1)。

表1 2020年春夏學期混合式課程運行情況

目前，混合式課程已運行了三期，通過問卷調查學習者對課程的滿意度，發現從2019年秋冬學期到2020年秋冬學期，學習者對該課程的滿意度呈上升趨勢，分別為91.3%、94.2%和95.0%。為了解學習者對該課程的看法，隨機訪談各運行學期共10位學習者。在認為該課程具有幫助的方面，首先，大部分學習者肯定了該課程的通識性和科普性，認為對深入了解青藏高原的前世今生、旅游景點 、青藏高原獨特的文化等有幫助，通過該課程的學習有助于增強國防意識和愛國情懷。其次，大部分學習者認為線上線下混合式的課程學習方式可以充分實現與教師的互動交流。

在對該課程的建議方面，首先，對課程本身的建議，學習者希望豐富課程的案例、圖片和視頻資源，增加視頻的故事性和趣味性；其次，對教師團隊的建議，增加與教師的見面課以及線上互動次數是學生所期望的；最后，對課程推廣的建議，適時開展青藏高原研學以及實時更新青藏高原第二次科學考察動態成果是未來課程開發需要補充的。

四、多媒體類型與可視化

由于地理學課程的特殊性，課程系統的可視化表達是學生認知與理解地理事物的重要途徑。青藏高原因其地理環境的特殊性、區位的偏遠性，以及地域的遼闊性，致使大多數人對高原地理事物缺乏足夠的了解。因此，為使“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程的多媒體類型多樣(圖5)，呈現更加直觀且充滿吸引力，在本次“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程制作過程中，采用圖片871幅、地圖256張、遙感影像207景、視頻44段、動畫23段、圖表93個，以充分增加其觀賞性和趣味性。

圖5 課程多媒體類型與構成

(一)地理景觀表達——照片

“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程中呈現的圖片，一方面來自主講教師的日常收集及野外工作時采集的照片，另一方面則采用較好的網絡圖片。圖片制作過程力求高原地理系統可視化表達的準確、精美、清晰，且對網絡圖片的分辨率、內容可用性、表達客觀性以及作者版權信息的明確性，均提出了嚴格要求。最終篩選出871幅具有代表性的圖片，作為課程的素材。

(二)地理規律空間表達——地圖

地圖代表地理規律空間的表達，是地理學傳統的教學手段，它既能直觀展示地理事物，又可以客觀展示課程內容，具備一定的靈活性。“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程中使用的地圖主要采集自國家標準地圖數據，并選擇最新權威機構發布的范圍界限。同時，將地理事物要素添加至國家標準地圖底圖之中，由課程組專家進行繪制，使高原地理事物的空間分布格局及變化過程得以更完美呈現。除此之外，部分地圖的繪制選擇將地理事物信息置于DEM地圖背景之上，增強畫面效果的直觀性，以更好表達高原地貌與地理事物間的關聯性。最終篩選、繪制各類地圖共256張，制作成冊，作為參考資料隨教材同期發行。

(三)地理現象綜合表達——遙感圖像

遙感影像作為地理多維現象的綜合表達，具有更為生動地表達大范圍地理事物信息的功能，有助于幫助學生進行空間要素及地理要素的關聯性認知。青藏高原地域遼闊、地理事物個性鮮明的自然要素屬性，決定了遙感影像呈現清晰且豐富的特征。因而“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程選用網絡遙感影像數據資源庫等網絡工具，并選取3D表達手段，從全方位視角出發展示青藏高原特殊且多維的地理事物，使圖像涌現效果事半功倍。如207景遙感影像就較為全面地展示了需要特殊表達的地理事物。

(四)地理過程綜合表達—視頻、動畫

短視頻與動畫通過動態演示完成了對地理過程的綜合表達，充分凸顯了課堂講述內容的靈動性與鮮活性，不僅能夠突破教師自我描述的束縛，也對部分視頻內容具有穿透力，成為課程資料的重要組成部分。青藏高原長期以來備受媒體關注，其地理事物的形成、演化及變化規律等均具有一定的時序性和動態性，為“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程收集網絡短視頻、新聞視頻，制作逼真動畫、生動演示動態變化過程提供了前提條件。本課程根據課程內容將相關視頻與動畫插入到對應章節，同時選用PPT、flash、3DS MAX等軟件制作動畫，以使青藏高原地理事物的動態演變過程得到更加形象地展示，尤其是目前篩選的44段院士、專家對青藏高原冰川、生態、環境、湖泊的短視頻介紹，以及23段動畫制作，在被應用到課程視頻中后使課程品味得到提升。

(五)地理事物定量表達—統計圖表

統計圖表是對地理事物的定量表達，具有較強的直觀性。如將人口變動、經濟增長、構成結構等數據置于統計圖表中表達，將會使得地理事物變得科學、嚴謹而又生動、鮮活。由此，“中國地理·青藏高原”課程在線網絡課程在講述青藏高原人口、民族構成等課程內容中收集并錄入了93張圖表，既做到科學客觀地反映青藏高原演進歷史，又可以大大壓縮課程內容，使學生對青藏高原的演變歷程具有更加直觀的了解。

五、結論和展望

我國慕課的建設還處于初級階段，創建優質、精品課程才能發揮最大的教學效果。本文通過對“中國地理·青藏高原”課程MOOC的全過程的系統梳理，對慕課課程建設具有重要的借鑒意義。

課程設計聚焦于課程內容、課程目標、課程模式三大體系的設計，其中，課程內容設計所強調的內容模塊有機組織，有利于充分體現知識、內容及語言的系統性、科學性和趣味性；課程設計分設的多為目標建設有助于從宏觀角度出發，涵蓋促進學習者全方面的培養與發展；課程模式體系以學科、學習者、問題三中心為一體，形成較為完善的線上課程模式體系構建。綜言之，課程設計作為“中國地理·青藏高原”課程MOOC將理論知識應用到實踐之中的重要環節，是構建《中國地理》精品課程體系的重要階段。因此，在后續的課程建設中需進一步完善課程內容的知識體系，細化課程目標與內容的對應，持續提升課程模式構建的系統性，以使得課程設計達到更好的呈現效果。

課程組織與實施由課程教師組織、在線課程組織、在線課程實施效果三部分組成，課程教師組織作為“中國地理·青藏高原”課程MOOC課程建設的中堅力量，為在線課程中完備的“選課—上課—結課”課程組織體系之形成與實施提供了技術支撐；而在線課程實施效果則根據所得反饋凸顯建議，對課程升華、推廣、實時更新均發揮了重要作用。要言之，課程組織與實施的過程是對課程設計的整體效果反饋，應在持續的課程組織與實施中不斷完善教師組織團隊建設的思考與實踐，同時根據實施效果反觀在線課程組織所存問題，并于不斷的改進中使課程組織與實施趨于合理化。

圖像系統與可視化表達作為促進學生深化理解地理事物的重要途徑，以高原地理系統可視化、地圖、遙感影像、視頻、動畫、統計圖表等可視化工具作為依托，對地理規律、過程、事物進行了空間性、綜合性、定量性的表達，增強了“中國地理·青藏高原”課程MOOC課程建設的觀賞性、趣味性與生動性。簡言之，圖像系統的可視化表達更加充分且形象地呈現出青藏高原獨特的自然地理景觀與復雜的歷史演進過程，需在今后持續的在線課程開發中不斷修繕可視化工具的運用，以期構建具備更強系統性的可視化表達系統。

慕課課程的生命力在于持久建設和不斷地更新提高，因此，本課程將持續改進教學內容和視頻質量，強化課程配套教材、多媒體、圖集、資料庫等系統化建設，與課程平臺聯合，采用遠程直播、錄播、戶外現場直播等靈活多樣方式做好遠程見面課建設，凸顯地理學教學特色，增強課程的輻射和協同效應，挖掘課程思政資源，融合國家需求和人才培養目標，推進優秀學員線下野外考察，提高課程生命力和學員地理實踐能力，面向國際MOOC平臺，推進英文版MOOC課程建設，努力打造既具有地域特點，又具有國際影響力的慕課課程。