《就是那一只蟋蟀》問題式閱讀教學探究

戴秀琴

內容摘要：本文以本人執教《就是那一只蟋蟀》一課為例，進行問題式閱讀教學的實踐探究，認為這一課主要圍繞三個學習任務展開：探究并認識蟋蟀形象，探究并認識一對詩友，探究與認識文化背景。

關鍵詞：問題式 閱讀教學 實踐探究

問題式教學本質是問題導向、問題驅動，是讓同學們在發現問題、解決問題的過程中，對作品有更深刻的認識。[1]“提問是我們最重要的思考工具。”[2]“課堂提問貫穿教學的始終，是教學語言最主要的載體，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為提問是教學的生命。”[3]本文以本人執教《就是那一只蟋蟀》一課為例，進行問題式閱讀教學的實踐探究，認為這一課主要圍繞三個學習任務展開：探究并認識蟋蟀形象，探究并認識一對詩友，探究與認識文化背景。

一.探究并認識蟋蟀形象

（一）探究作者從哪些角度描繪這只蟋蟀的形象

教師首先讓學生齊讀課文并思考問題：作者從哪些角度描繪這只蟋蟀的形象？教師請學生一起來朗讀這首詩，分結構層次概括自由討論。要求學生讀的時候注意詩人從哪些角度來描繪這只蟋蟀的模樣。流沙河在描繪的時候是充滿感情的，希望學生帶著感情，帶著深情朗讀這首詩。之后教師引導學生將課文劃分結構層次。第1節是寫作緣起，第2、3節是民族的歷史記憶，第4節是個體的現實記憶，第5、6節是詩友的當下關注。整體可以看出講的是從遠古到現實、到此刻、當下，這只蟋蟀一直陪伴著中華兒女。

（二）探究思考中華民族歷史記憶中的蟋蟀和誰在一起

在第一個問題解決之后，教師提出第二個問題：思考中華民族歷史記憶中的蟋蟀和誰在一起？然后教師帶著問題閱讀讀第2、3節。這里也可以采用教師范讀并讓學生思考的方式進行。然后教師引導學生進一步思考：在花木蘭的織機旁唱過，在姜夔的詞里唱過，知道姜夔是誰嗎？姜夔的身份跟花木蘭的身份一樣不一樣？花木蘭是一首詩中的人物，而姜夔是什么？姜夔是一首詩的作者，所以姜夔敘述的是蟋蟀跟自己在一起嗎？未必，花木蘭確實是跟蟋蟀在一起。因為你不知道這個引用，更重要是跟誰在一起？勞人聽過，思婦聽過。最典型的是跟思婦在一起，勞人在一起，孤客傷兵在一起。蟋蟀陪伴思婦、勞人、孤客、傷兵。

（三）探究思婦、勞人、孤客、傷兵等人的情感狀態

在上面的問題理解之后，教師進一步的提出：這些人處于什么情感狀態？我們從哪些詞可以看出來？然后教師引導學生理解“思婦、勞人、孤客、傷兵”等詞語的含義，體會他們孤獨、失意、悲秋、飽嘗離別之苦。思婦是指在思念著在戰場打仗的丈夫的妻子們。勞人是勞作者。孤客是指客居他鄉，遠離家人的人。傷兵是受傷的士兵。這些人的情感狀態孤獨失意。他們離家遙遠。孤客傷兵是離家的人，思婦是有親人離家的人，她們的心牽系著離家的丈夫。擁有這樣情感的這一部分人的情感都是失意者。所以中國歷史中的蟋蟀陪伴的是我們這個民族孤獨失意，飽嘗亂離之苦的人群。蟋蟀是這些失意人群的忠實的朋友，這是我們民族文化歷史中的記憶。但實際上，這一份記憶也通過一首首詩歌的吟誦學習已經成為個體的鮮活記憶，就像我們都記得花木蘭在織機旁的吟唱一樣。這些詩歌已經通過學習融入了個體的現實記憶當中。正因為如此，所以我們的詩友會對這個蟋蟀敏感，會對這些蟋蟀的叫聲敏感。

（四）探究古代蟋蟀的生存環境

在上面問題解決之后，教師繼續提問：古代蟋蟀的生存環境怎樣？在此問題的驅動下教師進一步引導學生理解：古代蟋蟀生存在深山的驛道邊，長城的風臺上。環境惡劣，常常身處荒野，遠離繁華、遠離家園。蟋蟀所在，正是人的所在。蟋蟀身處的環境也是“勞人思婦傷兵”所處的環境。聽蟋蟀的孤客、傷兵也一樣常常身處荒野，遠離家園;思婦、勞人的親人正身處荒野，遠離家園。蟋蟀的命運就是中華民族千千萬萬不幸人的命運。可以說，蟋蟀是中華民族五千年亂離生活的見證者、承受者，是歷經磨難的中國人的忠實朋友。蟋蟀陪伴著我們的先民度過了那種亂離的苦難的歲月，我們民族的人對他們有著深厚的感情，于是流沙河，余光中先生他們的記憶當中都有蟋蟀。這份民族記憶已經融入我們的心靈，成為無數個體的文化記憶。

（五）探究個體現實記憶中的蟋蟀和誰在一起

到了此時，讓學生讀第4節，提出第一階段的最后一個問題：個體現實記憶中的蟋蟀和誰在一起？請同學們看第四自然段，然后一起來讀與思考。流沙河和余光中想起媽媽喚他們回去加衣裳。讓學生思考余光中提到的蟋蟀流沙河怎么能寫得出來。實際上我們從后面知道這里描繪的應該是四川的蟋蟀。流沙河是四川成都人，余光中是江蘇人，但是抗戰八年，他曾在四川躲避過戰亂。四川是余光中的第二故鄉。讓學生明白四川跟余光中和流沙河有關。所以這里描繪的是四川的蟋蟀。這里的蟋蟀跟流沙河余光中在一起，而且陪伴他們度過了溫馨的童年，寂寞的中年，這里是余光中的個體記憶，是四川作為第二故鄉的余光中的個體記憶。也是其生于斯，長于斯的流沙河的記憶，也可以說是這個地域所有人的記憶。這個記憶是個體的，也是地域的，是群體的。所以流沙河能夠描述出來。總之，蟋蟀和余光中、流沙河在一起，度過溫馨童年、寂寞中年。這只蟋蟀讓詩友回憶童年，想起中年，這里是余光中、流沙河個體的記憶，是對四川故園的記憶，也代表一代四川人的共同記憶。

二.探究并認識一對詩友

（一）探究流沙河信手描繪蟋蟀

在整個上面第一階段的任務——認識蟋蟀形象解決之后，現在到了第二階段的學習任務。首先教師提出第一個問題：流沙河信手描繪蟋蟀，依據是什么？然后引導學生理解，這對詩友在信手描繪余光中提到的蟋蟀，余光中根本就沒有說這只蟋蟀什么模樣，但是他隨手就描繪出來了，依據的是流沙河自己的記憶，他根據的是自己對四川的童年記憶。這還關乎歷史文化。二三自然段描述出來的是歷史文化中的記憶。所以這個描述不需要對方說。只要我們是四川人，只要我們是那里人，只要我們是中國人，我們接受過中國傳統文化的渲染，都可以描述出來。二三自然段描述的依據是傳統文化。第四自然段描述的依據是四川生活，傳統文化的記憶，四川生活的記憶。個體和群體都是一致的，你的記憶里有，我的記憶里有，我們這個地域的人有，我們中國人都有。教師在此處要恰當、適時地補充：流沙是河四川成都人;余光中，抗日戰爭爆發后在四川度過八年時光，四川是他的第二故鄉。有這樣的背景介紹，學生會理解的更為自然。這里回憶的是四川生活，更訴說的是中國傳統文化，這份記憶是個體的，更是群體的共同記憶。

（二）探究余光中為什么偏偏被蟋蟀的聲聲啼鳴觸動心弦

在讓同學弄清楚上一個問題之后，緊接著教師提出第二個問題：余光中為什么偏偏被蟋蟀的聲聲啼鳴，而不是喜鵲的喳喳叫觸動心弦？下面教師引導學生理解：我們傳統文化當中美麗動聽的聲音太多，余光中之所以偏偏被蟋蟀的聲聲啼鳴而不是喜鵲的喳喳叫觸動心弦，是因為喜鵲的叫聲是喜悅的，但是余光中心中是思鄉之情。由2、3自然段知道，蟋蟀承載孤客的鄉愁，余光中的身份是漂泊海外飽嘗離別、思鄉之苦的孤客，所以他一下子就想到古代孤客的詠嘆，想到孤客的朋友——蟋蟀。因為適合，所以選擇。既是情感選擇、也是地域選擇。喜鵲不能傳達思鄉之情，但是蟋蟀能夠承載思鄉之情。余光中先生的身份，就是我們前面提到的，是離家的人，漂泊在外的人，他是一個孤客。而陪伴孤客最多的，在我們文化當中，在他的記憶當中就是蟋蟀。余光中是孤客，蟋蟀是孤客之友。所以選擇蟋蟀就是一種必然。余光中是漂泊海外、飽經思鄉之苦的孤客，而蟋蟀千百年來，五千年來始終是中國人的朋友，是孤客的朋友，是失意人的朋友。

三.探究與認識文化背景

（一）探究一對詩友共同的文化背景的意義

在對蟋蟀的形象、詩友的認識都領悟之后，下面進一步引導學生探究與認識文化背景。教師首先提出第一個問題：一對詩友共同的文化背景有什么意義？請學生們讀第六自然段然后思考“你該猜到我在吟些什么，我會猜到你在想些什么，互相理解、心有靈犀、我懂你”。流沙河和余光中能夠一唱一和，同是中國人。他們不需要見面都可以猜到對方而且相信對方能夠猜到，千山萬水都隔不開一對詩友的心靈相通。就是在不同的文化背景下互相理解，心有靈犀，無需多言。由此可見，流沙河、余光中之所以能夠一唱一和，心靈相通，源于其共同的文化背景。

（二）探究中國人共同文化背景的意義

在本節課總結升華階段提出最后一個問題：中國人共同的文化背景有什么意義？然后教師逐步引導學生理解與體會：中國人也都是有共同的文化背景的。“中國人有中國人的心態，中國人有中國人的耳朵。”從這些語句可以看出，中國人之間可以相互理解。我們可以相互理解，因為我們有著同樣的思維方式，共同的精神世界。教師引導學生聯系最近學的一篇課文《永遇樂·京口北固亭懷古》。辛棄疾有一些擔心。“可堪回首，佛貍祠下一片神鴉社鼓”。佛貍祠下本來是北宋的區域，但是現在曾經為北宋臣民的人，他們在接受外來民族的文化。當這個地域本來屬于南宋的城民接受了其他民族的文化之后意味著他遺忘了我們的文化，如果久久的遺忘，我們之間就會產生隔膜。是民族隔膜、文化隔膜造成我們師生心靈的誤解、隔膜。不再是南宋的臣民。那南宋不光是失去這片土地，也將永遠失去他的人民。辛棄疾擔心文化的差異會造成族群的疏離，信奉異族文化是這群南宋臣民離心的一個重要標志。也許土地可能通過戰爭能夠收回，但是文化不是一天形成的。所以辛棄疾憂心忡忡地說，可堪回首，佛貍祠下一片神鴉社鼓。所以共同的文化才決定了我們是一家人。中國人不是一個標簽，而是思維方式，精神世界是溝通的橋梁，是情感的紐帶。共同的中國文化背景不僅使流沙河、余光中準確無誤地理解對方，還能使所有中國人具有同樣的心態，同樣的耳朵，心有靈犀。所以雖然有海峽相隔，一對詩友還是無障礙地交流溝通。而且相信我想的正是對方想的，他們想海峽兩岸。海峽兩岸能夠正常來往結束分離狀態。讓孤客不再成為孤客，讓孤客可以自由地回家。因為家也在盼著游子回歸。期盼團圓，渴望回家，期待兩岸統一。

參考文獻

[1]王建梅.《邊城》問題式教學的實踐[J].中學語文教學參考（下旬），2021（2）：53-54.

[2]Postman Neil. Teahing as Conserving Activity[M]. New York： Dell， 1979.140.

[3]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構[J].教育研究，2010（4）：65.

（作者單位：江蘇省揚州中學）