試析統編高中語文教材單元整體教學的三大誤區

胡衛東

（廈門市教育科學研究院，福建 廈門 361004）

隨著《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（下稱“新課標”）和統編高中語文教材（下稱“新教材”）的相繼落地，“單元整體教學”作為落實新課標、新教材、新理念的一種教學方式，成為當下高中語文教研的熱詞。然而從大量論文、課例所反映的情況來看，在實踐過程中也存在諸多誤區。本文就常見的三大誤區試做分析。

一、把單元整體教學之“單元”等同于教材單元

單元整體教學并不是一個新名詞。單元連接著課程和課時兩頭，一直都是課程開發的基礎單位。“課程有科目、具體形態的課程、單元、課節這四個層級單位，語文課程研究的重心將移到單元這一層級單位。”［1］新課標將高中語文課程分為必修、選擇性必修、選修三類，那么“單元”即為居于這三類課程之下、具體課時之上的課程層級。在新課標、新教材落地之前，教材單元通常被默認為與課程意義上的單元相一致，但“學習任務群”這一概念的提出，使得究竟何為課程意義上的“單元”這一原本就存在、只是一直被掩蓋著的問題凸顯了。

之所以說舊課標、舊教材體系下的教學單元整體意識不強，不僅指同本教材單元內各篇目之間的關聯性不強，也指各教材同類單元之間的教學關聯不緊密，沒有形成整體的教學目標。以人教版舊教材5 冊《必修》為例，共編了兩個小說單元：《必修3》第一單元，包括《林黛玉進賈府》《祝福》《老人與海》；《必修5》第一單元，包括《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》。根據單元教學提示，前一單元“要著重欣賞人物形象，品味小說語言”；后一單元“要注意把握小說的主題和情節”。看似各有重點，但事實上對作品的分析都聚焦在“人物、情節、環境、主題”這四者的關系層面，在小說教學的知識維度上并無縱深。在同個單元內部，各篇之間教學的關聯度也不大，導致指向小說閱讀關鍵能力的教學內容單薄而重復。可見，即便在舊版教材中，把教材單元默認為課程設計的單元也是不合適的，只不過在舊課標、舊教材體系下單元整體教學的意識比較弱，問題隱而不彰罷了。

眾所周知，新教材采用的是人文主題與學習任務群雙線并行的結構。人文主題是落實意識形態教育的重要抓手，而學科核心素養的培育則主要落在學習任務群這條線上——當然，這兩條線實際是不可分割的。因為有雙線結構作為強力聯結的紐帶，新教材單元內部篇與篇、課與課之間的聯系非常緊密，應不至于被割裂成單篇。但是在任務群統攝之下的各教材單元之間的關聯，似乎并未引起足夠重視。從課程層級來看，新課標、新教材背景下居于必修、選擇性必修、選修這三類課程之下的課程層級應為“學習任務群”，單元整體教學之“單元”也當指學習任務群，只有把學習任務群作為單元整體教學的起點，才能明確目標，避免單元整體教學“螺獅殼里做道場”的尷尬局面。以實用性閱讀與交流任務群為例，《必修》上下冊中共有3 個相應的教材單元：《必修上冊》第二單元，《必修下冊》第三單元、第五單元。從文本的選擇來看，分別對應學習任務群教學提示中所說的新聞傳媒類內容、知識性讀物類內容和社會交往類內容，那么這三類內容閱讀策略的掌握，理應作為各教材單元的教學目標。如果沒能站在學習任務群的立場上做單元整體設計，就很可能無法注意到這三個教材單元的整體關聯性，那么這一重要的教學目標就很可能被忽略。

二、把單元整體教學與單篇涵泳相對立

單元整體教學是相對單篇教學而言的，但不等于不能一篇一篇讀、一篇一篇教。所謂單篇教學指的是課程設計以篇為中心，長則三四課時，短則一二課時，而篇與篇之間、單元與單元之間的教學關系則比較松散。甚至可以更進一步地說，這種課程觀念實際上是以課時為中心，把課時作為認識課程的基本單位，也作為教學設計的基本單位，即使一篇課文安排了三四課時的教學量，各課時之間的教學也往往相對獨立。這種課程觀念習慣于通過一個課時的公開課來“一葉知秋”，推想教學的全貌，實則往往管中窺豹，只見一斑。如果不能擺脫課時中心意識的影響，那么面對新課標、新教材，就不敢在一節課中只教一個文本，因為擔心會被扣上“單篇教學”的帽子。加之這幾年群文閱讀的推波助瀾，一個課時之內同時處理兩三個、甚至四五個文本的課例俯拾皆是。

以蔣軍晶老師的著名群文閱讀課例《創世神話》為例，50 分鐘內讓學生讀了一篇科普文《關于宇宙大爆炸》和《諸神創世》《淤能棋呂島》《盤古開天地》《始祖大梵天》《阿胡拉·馬茲達》《巨人伊密爾》等6 篇神話，并以三個議題貫穿其中：各國創世神話有什么個性特征？各地創世神話有什么相似之處？為何有相似之處？［2］對于初中生而言，50 分鐘讀7 個文本，這文本顯然不是“定篇”，也不是“例文”，也許可以算作是“樣本”或是“用件”，或者說只是作為探討某個問題的“材料”。這作為探究性閱讀的一種嘗試，引入大量課外文本以培養學生發現與解決問題的能力，自有其價值，但作為日常教學的常態課型則未必切合實際。首先，教材中的篇目或是定篇或是例文或是樣本或是用件，自有其功能定位和教學價值，不能一概而為解決某個問題的材料。其次，大規模的教材二次開發也非多數學校所能勝任，不切教學實情，即便如褚樹榮老師所主張以課內文本為主，課外文本為輔，組織群文閱讀教學的“微專題”，［3］也遠非一般學校所能施行。最后，從閱讀規律來說，主題閱讀往往以分析性閱讀為基礎，沒有對單個材料的深入理解，很難得出高于單則材料的歸納性結論。這種把教學文本材料化的做法在單元整體教學案例中大量存在，極大損傷了作為單個文本的教學價值。

還有的則是為組元而組元，在同個課時中針對兩個文本的教學基本是并列而行，并未設計有價值的需共同探討的話題，顯得不倫不類。比如有教師對《選擇性必修中冊》第二單元第8 課的《荷花淀》和《黨費》做了聯讀教學設計，其中一項研習活動是為某革命紀念館的建黨展覽活動“初心和使命”展區的微型話劇提供表現革命青年抗敵“斗爭”的素材。研習活動設計了三個任務：1.從兩篇文章中分別篩選2～3 個能集中表現“斗爭”的重要情節，并說明選擇的理由；2.為微話劇設計主人公形象，品味不同作家筆下革命者的獨特個性和精神風貌；3.分小組任選一個微型話劇，從小說中選取能表現主題的意象（物象）為其設計一個海報。處理這三個任務聯讀和分篇并無質的差別，放在一起反倒容易分散精力，徒增閱讀負擔。

總之，單元整體教學的對立面是以單篇為基本教學單位的課程理念，而非單篇涵泳。只要單篇的教學是為達成單元整體教學的目標服務的，即使多花幾個課時，也并非不可以。

三、把時間成本置于教學設計度外

《以大概念理念進行科學教育》一書中提到了數條為什么要確定學科大概念的重要依據，其中兩條是：1.在科學教育中，基于探究的教學方法已被廣泛采用；2.有效地實施探究，即學生以一種與科學家工作類似的方式進行學習，需要較長的課時。簡言之，一方面認為探究式學習——從專家知識到專家思維非常重要，另一方面也認識到這種學習方式比較耗時，所以要確定哪些是必須要學的，哪些是可以舍棄的。其實不管是在何種課程話語體系下，效率必然是教學的中心議題之一。“滿堂灌”之所以受青睞，正是因為很多教師一廂情愿地認為這是一種高效的教學方式。而我們反對它，恰也是因為這種學習方式通常情況下效率不高，有時候很可能學習尚未發生。語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來的，而課程化的“語言實踐活動”其效果必須在一個階段的學習后可評可測，必須講究效率，否則就有理由懷疑課程的效度。然而，自從教學設計“活動化”之后，不少設計存在不計時間成本、可操作性較低的問題。

以筆者在教研中所見的一份單元整體教學設計作品為例，設計對象是《必修下冊》第六單元，共分3個課段：1.用情境引領，讓閱讀留痕（5 課時）；2.涵泳文本走進去，巧借微信亮出來（3 課時）；3.不能承受的生命之變（3 課時）。

第一課段的主要學習任務是結合整本書閱讀及查閱相關資料，細讀文本、做讀書筆記、開讀書交流會，除《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記（節選）》等5 篇教材選文外，還提供如下助讀材料：1.名家賞析類，錢理群《“我”的故事與祥林嫂的故事》、彭兆春《<林教頭風雪山神廟>賞析》、付傳霖《<裝在套子里的人>賞析》、詹丹《神秘情節中的因果邏輯——重讀<促織>》、范勁《<變形記>賞析》；2.整本書閱讀類，《彷徨》《水滸傳》《聊齋志異》《契訶夫短篇小說選》《變形記：中短篇小說集》；3.小說理論類，韋恩·布斯《文學理論》、勒內·韋勒克奧斯汀·沃倫《小說修辭學》；4.小說真題類，2018 年全國Ⅰ卷《趙一曼女士》、2019 年全國Ⅰ卷《理水》、2020 年全國Ⅰ卷《越野滑雪》、2020 年新高考Ⅱ卷《大師》、2021 年八省聯考《秋雨》。在“精讀課文并做讀書筆記”活動中，還要求先閱讀教師推薦的幾篇關于如何做讀書筆記的論文，如韓建勇《如何做讀書筆記》、嚴志永《筆記讀書法及其延伸研究》、史為恒《不動筆墨不讀書——讀書筆記寫作摭談》等，再以讀書筆記為基礎撰寫小論文。第二課段的主要任務是以小說中的某個人物為視角，圍繞小說作一套微信作品的設計，要求完成小組分工、文案討論和調整、微信作品發布諸環節。第三課段要求通過比較閱讀的方式走近小說人物，探討小說人物命運背后的深刻社會原因，并設計了一個書簽制作的活動，要求選擇教材中的一篇小說，圍繞情節繪制要素圖，并以主人公的口吻創作一句話來控訴當時的黑暗社會。

應該說上述設計基本都能緊扣“小說教學”這一大主題，如果真能落到教學實處，學生的讀寫能力都將得到有效訓練。遺憾的是，這份“看上去很美”的設計在教學實踐中恐怕很難兌現，一線教師會發出很質樸的一問：有那么多時間嗎？如果不能有效回應這一問題，所有理念的推進終將折戟而返。

所謂教學要實現從專家知識到專家思維的轉向，指的是學生的學習以一種“類似”專家工作的方式進行，本質上仍是一種仿擬式的學習，而非直接把專家的工作情境照搬到學生的學習中來。同理，新課標所言“真實的語言運用情境”之“真實”也不等同于現實，而應是一種“擬真”情境，是根據課程要求經教師設計的教學情境。語文學科的學習情境包括個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境三類，現在大量的設計聚焦于“社會生活情境”，究其原因，可能是因為在與舊課程的比較中，前兩種情境的辨識度遠不如第三種來得高，社會生活情境體現得越充分，設計看起來就越有新意，因為在此情境下的學習更能吸引學生的興趣，更需要跨學科的綜合，也更有社會意義。但無論如何，它仍應是高度設計化的，必須考慮時間成本問題，否則就不是合格的課程意義上的設計。

四、厘清誤區讓語文教學行穩致遠

當前，我們的很多學術概念都是從國外轉譯過來的，在轉譯過程中很容易產生誤讀，望文生義的現象并不少見。新課標前言中提到“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”，此處“大概念”英語原文為“big ideas”，而不是通常用以表達“概念”的“concept”，因此也有譯為“大觀念”“大理念”“大思想”的，如果不去查考出處，極容易望文生義，造成諸多不必要的紛擾。在新課標體系中，語文學科大概念對應的表達應為各學習任務群。“大單元教學”或“單元整體教學”之“單元”，當指學習任務群，是處于具體課程之下的一個課程層級。但是日常教學中我們所熟悉的“單元”指的是教材的編寫單元，在單元整體教學意識不強的情況下，兩者混為一談，倒也能相安無事，但如今這個問題被凸顯了，正本清源實乃當務之急。不如直接稱其為“基于學習任務群的整體教學”，以免混淆。

在單元整體教學理念下，課文不敢一篇一篇讀、一篇一篇教也是望文生義的結果。“整體”與“單篇”相對，加上課時中心意識的潛在影響，就認為一個課時同時處理多個文本才能體現“整體教學”的理念。須知，當我們談論“單元整體教學與單篇教學”這組相對的概念時，指的是課程設計的某種理念，而不是指具體某堂課上的教學對象。在單元整體教學統攝下，一樣可以用幾個課時處理一個文本。如果認識出現偏差，就很容易出現不顧文本多元的教學價值，一概當材料處理的尷尬局面。對此，筆者認為首先要破“課時”之執念，其次要認真區分文本不同的教學價值，因體而教。對于“誤區三”，需要指出的是，沒有速度的正確率是無效的。我們的教學改革如果不算好時間成本這筆賬，必然是走不下去的，最終的結果是油水分離——教研層面如烈火烹油，教學一線卻興不起半點漪淪。課程本就是時間鐐銬下的舞蹈，在一線教師審美疲勞前，我們呼喚更多接地氣、講實效的研究——小步向前，語文教學改革才能行穩致遠。